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디지털 전환과 다양성의 시대,
역사교육을 성찰하고 변화를 논하다

바야흐로 디지털 시대이다. 이주와 이동이 일상화되면서 복합적인 문화를 배경으로 성장한 학생들도 증가하고 있다. 역사교육은 이러한 사회의 변화와 학생의 다양성을 좀 더 적극적으로 고려할 필요가 있다. 또한 역사교육이 인간과 사회에 대한 이해를 확장하고 통찰력을 함양할 수 있는 교육이 되려면, 현재의 나열식·암기식 교육에는 변화가 필요하다. 이에 역사교육자인 저자는 지난 역사 교육과정 개정 과정에서 변화에 어떻게 대응했는지 성찰하면서, 디지털 시대를 맞은 역사교육이 사회 변화와 어떻게 마주할지, 역사교육 내부의 문제를 어떻게 해결하고 교육의 질을 높일 수 있을지 그 구체적인 방향성을 이 책에 담았다.
저자가 제시하는 변화의 방향은 ‘삶과 연결된 역사교육’으로 나아가는 것. 삶에서 마주하는 각종 사회적 문제를 비판적으로 분석하고 해결할 수 있도록 역사적 통찰력을 키워주는 교육, 그리고 과거, 현재, 미래를 연결하면서 인간과 사회 변화를 큰 그림으로 바라보고 성찰할 수 있는 교육으로 나아가는 것이다.
또한 저자는 역사교육에서 ‘살아 있는 과거’를 마주할 수 있는 문화재·문화유산 교육과 박물관 교육에도 변화의 방향을 제시한다. 기존의 인식을 관행적으로 받아들이는 데서 탈피해 문화재·문화유산에 부여된 ‘민족의식 함양’이라는 패러다임에서 벗어날 것, 박물관 전시를 보는 이들과 적극 상호작용하여 ‘체험’의 장으로 나아갈 것을 제안한다.

삶 속에서 역사적 통찰력을 발휘할 수 있도록,
‘세상을 보는 틀로서의 역사교육’

이 책은 역사교육이 지식을 암기하는 데 그치지 않고, ‘삶과 연결된 역사를 탐구하는 교육’, ‘역사적 통찰력을 함양하는 교육’으로 나아갈 수 있는 방향성을 제시한다. 학생의 실제 삶과 역사가 괴리되지 않고 삶 속에서 인간과 사회를 성찰하는 시각으로서, 사회적 문제를 해결하는 하나의 방식으로서 살아나야 한다는 것이다. 저자는 이러한 방식의 역사교육을 ‘역사의 인식론적·방법적 지식’으로 명명하고, 이러한 교육이 소수가 아닌 ‘모두’를 위한 것이 되어야 한다고 강조한다. 모두를 위한 역사교육을 위해서는 학생 개개인의 학습 속도나 학습 방식이 다르다는 점을 인식하는 것도 중요하고, 나아가 디지털 시대로의 전환, 인공지능의 발달, 이주 가정과 다문화 가정의 증가라는 오늘날의 사회 변화도 고려해야 한다. 이러한 사회 변화로 디지털 세계와 현실의 경계도, 지역과 국가의 경계도 희미해진 오늘날, 역사교육의 과제는 학생들이 문화적·지리적 경계에 한정되지 않은 자신의 복합 정체성을 이해하면서 전 지구화 및 이주의 시대를 살아갈 수 있는 유연성을 키울 수 있게 도와주는 것이다. 이처럼 이 책은 디지털 전환을 계기로 삼아 역사교육의 질을 향상할 수 있는 구체적인 방향성을 제시한다.

누구나 ‘역사하기(doing history)’의 주체가 될 수 있는 디지털 환경,
‘역사 문해력’의 중요성을 논하다

‘역사하기’는 대학 이외의 공공의 장에서 이루어지는 모든 형태의 역사적 서술과 재현, 활용을 일컫는 말이다. 오늘날, 소셜미디어의 발달로 전문가뿐 아니라 누구나 역사하기의 주체가 될 수 있지만 이것만으로 충분하지 않다. 가짜 뉴스가 난무하고 감정에 호소하는 콘텐츠가 넘쳐나는 디지털 세계에서 콘텐츠를 무분별하게 수용하지 않고 진정한 주체가 되려면 비판적으로 분석하는 힘이 필요하다. 따라서 이 책은 ‘역사하기’를 통해 생산되는 각종 역사와 올바르게 상호작용하려면 역사교육이 적극적으로 ‘역사하기 교육’과 ‘역사 문해력 교육’에 나서야 한다고 강조한다. ‘역사 문해력’은 역사교육이 개인의 역사의식과 정체성에 대해 성찰하면서 현실에서 마주하는 문제를 해결하는 데 적용할 수 있는 힘을 의미하며, 이는 저자가 책 전체를 통틀어 강조하는 ‘역사의 인식론적·방법적 지식’과 연결된다.
박물관 교육자이기도 한 저자는 역사하기의 또 다른 주체인 박물관의 역할도 강조한다. 학교나 박물관뿐 아니라 다른 역사교육 기관들도 함께 문해력 교육에 나설 필요가 있다는 것. 그러려면 박물관이 역사를 재현하는 과정, 즉 큐레이팅 자체가 교육임을 인식해야 한다고 강조한다. 이처럼 재현과 교육이 복합된 전시, 큐레이팅의 과정과 결과가 복합된 전시로 나아갈 때, 박물관은 디지털 시대의 공공역사가로서 거듭날 수 있을 것이다.

1장 | 사회 변화와 역사 교육과정
1. 머리말
2. 사회 변화와 교육과정 이론
3. 역사의식, 역사교육 이론, 디지털 원주민, 수업
4. 맺음말

2장 | 이주와 네트워크 시대 초등 사회과 역사
1. 머리말
2. 환경확대법과 역사의 분산 혹은 집중 배치, 역사 융합
3. 과도한 자긍심보다는 복합 정체성
4. 맺음말

3장 | 문화재·문화유산 교육과 역사교육
1. 머리말
2. 한국사와 문화재의 연합을 통한 국민 만들기
3. 문화유산과 역사교육의 서로 다른 길 찾기와 유산화
4. 맺음말

4장 | 학생의 역사 정체성과 역사교육의 내용
1. 머리말
2. 민족·종교 정체성, 초국적·복합적 정체성, 겉도는 국가 서사
3. 학생의 복합적 다양성과 역사교육의 내용
4. 맺음말

5장 | 다중시각의 역사 수업과 윤리적 문제
1. 머리말
2. 다중시각의 역사 수업
3. 다중시각의 역사 수업에서 가치 판단 충돌 문제의 해결 유형
4. 맺음말

6장 | 디지털 공공역사와 박물관 전시를 통한 역사교육
1. 머리말
2. 공공역사와 공공역사가
3. 한국에서 공공역사 주체의 변화와 집단기억
4. 소셜미디어와 역사하기
5. 박물관 역사 전시의 방향: 결과로서가 아니라 과정으로서의 역사
6. 맺음말

7장 | 학교연계 박물관 역사교육
1. 머리말
2. 학교 역사, 교과서의 유물 사진 한번 보기
3. 박물관 전시물, 편견 깨기와 한계 넘기
4. 박물관에서 큰 문화 읽기, 새로 탐구하기, 되돌아보기, 복수로 해석하기, 시공간 연결하기
5. 맺음말

8장 | 역사와 유산, 이성과 감정의 복합 전시: 역사교육의 시각에서 본 대한민국역사박물관의 역사관
1. 머리말
2. 디지털 시대의 풍성한 디지털 ‘핸즈온’, ‘하트온’, 그러나 아날로그적 체험의 부족
3. 다중시각의 역사 재현, 그러나 역사 생성 체험의 부재
4. 논쟁적 역사의 재현 가능성과 민감한 역사·유산에 대한 교육적·사회심리적 접근의 필요성
5. 맺음말: 전시에서 감정의 문제

9장 | 사회적 불평등과 ‘모두’를 위한 역사교육
1. 머리말
2. 형평성과 공정성의 의미
3. 형평성과 교육과정 이론
4. 모두를 위한 역사교육
5. 맺음말

교육과정 개발 과정을 보면, 먼저 가르쳐야 할 실질적인 내용을 선정하고 성취기준을 개발한다. 이 과정에 대부분의 시간을 들인다. 그다음 교육과정 문서에 진술해야 할 성격, 목표, 교수학습, 평가 등 나머지는 논의 과정도 거치지 못하고 형식적으로 진술하는 관행이 계속되면서 교육과정의 교수학습 및 평가 진술이 무용지물이 되고 있다. 이러한 관행을 개선할 필요가 있다. 이를 위해서는 개발진에 역사교육 전문가들이 반드시 포함되어야 하며, 개발진 전체가 역사 교육과정이 무엇이고 어떤 역할을 해야 하며, 현장에서 활용하게 하려면 어떤 방식으로 구성·진술해야 하는가를 정확하게 이해할 수 있게 오리엔테이션 단계를 설정할 필요도 있다. 역사 교육과정 개발진의 전문성 확보는 교육과정을 통해 역사교육을 개선하고 역사교육의 질적 수준을 향상시킬 수 있는 가장 기본적인 방법이다._ 64쪽, “1장. 사회 변화와 역사 교육과정” 중에서

2020년대 인류가 디지털 네트워크로 연결되는 세계에서, 또 지역의 다양성을 강조하는 세상에서 문화재, 혹은 문화유산을 민족의 틀에 가두는 것은 사람들의 실제 삶과 괴리한다. 유산화의 주체와 방법이나 학문적 패러다임의 변화도 문화유산을 역사와 구분할 것을 강력하게 요구한다. 문화재교육이나 문화유산 교육에 역사교육적 고려와 기여는 중요하지만 역사교육에서 문화재를 유물과 동일시하는 관행은 폐기되어야 한다._ 131~131쪽, “3장. 문화재·문화유산 교육과 역사교육”

국가와 문화의 경계를 넘는 이동과 이주로 인해 학생이 자신을 하이픈화된 정체성이나 국가나 민족을 초월한 정체성을 가진 유동적 존재로 인식할 수도 있고, 또 자신의 국가 정체성을 자신이 추구하는 이상적인 이념이나 제도에 기초하여 정의할 수도 있다. 학생이 처한 사회문화적 맥락과 구체적인 상황 속에서 학생의 역사 정체성이 가족이나 공동체의 그것과 다르게 형성되고 발현될 수도 있다는 것이다. 즉, 개인의 정체성은 가변적이고 다면적인 성격이 있다. 그러므로 역사교육에서는 학생의 다양성을 학생의 인종, 민족, 종교, 젠더 등 주어진 상황만이 아니라 그러한 상황들의 인위적인 구획을 가로질러 새롭게 정의할 필요가 있다._ 160~161쪽, “4장. 학생의 역사 정체성과 역사교육의 내용”

박물관에서 추구하는 역사교육이 역사가들이 생산한 지식과 서사를 전달하면서 특정한 역사상과 정체성 함양을 목적으로 하는 것이 아니라면, 박물관도 ‘역사하기’-역사 소비·생산·재현, 사회적 참여-의 기초가 되는 역사 문해력에 초점을 맞추어 박물관 역사교육을 개념화하고 전시에 반영할 필요가 있다. 굳이 오래된 ‘지식기반 사회’ 나 최근의 ‘디지털 사회로의 전환’을 거론하지 않더라도, 역사관을 개편한 배경에 종래 상설 전시가 특정한 정치 이념이나 역사상을 추구했다는 비판이 있었다는 점을 상기한다면, 대한민국역사박물관의 역사교육도 관람객이 스스로 역사 자료를 비교하고 해석할 수 있는 기회를 줌으로써 관람객이 역사 해석자 혹은 의미 생성자가 될 수 있게 할 필요가 있다._ 269쪽, “8장. 역사와 유산, 이성과 감정의 복합 전시”

역사적 통찰력 함양을 통해 역사교육의 공공성을 강화하기 위해서는 역사교육이 변해야 한다. 과거와 현재의 큰 그림을 그리고, 인간과 사회 변화에 대해 장기적인 시각에서 통찰할 수 있으며, 또 현재 사회의 쟁점과 문제를 역사적 시각에서 분석하고 해결할 수 있게 역사교육을 재구조화해야 한다. 그 변화를 위해서는 학생이 역사의 힘 있는 지식을 학습하고, 그 지식을 학습했던 맥락과 ‘다른’ 맥락, 즉 그것을 학습했던 특정 시기의 맥락이나 특정 주제에서 벗어나 다른 시기, 다른 주제에 그 지식을 적용하여 문제를 해결할 수 있는 기회를 제공하는 것이 필수적이다. 예를 들면 ‘조선시대 가족 관계의 변화’라는 주제에서 변화와 계속의 메타역사적 개념을 학습하고 크고 작은 역사적 패턴을 짜보았다면 그러한 개념과 역사적 패턴 짜기의 방법을 다른 시대, 다른 주제를 탐구하는 데 사용할 수 있는 기회를 주는 것이다. 나아가 그러한 개념과 방법을 활용하여 학생이 일상에서 접하는 역사적 현상이나 역사물을 분석 또는 창조할 수 있게 해야 한다._ 321쪽, “9장. 사회적 불평등과 ‘모두’를 위한 역사교육”