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오래된 그러나 새로운 평생학습의 개념과 쟁점들

평생교육학의 이론적 잠재력은 상당하다. 철학이 계속 고민해 왔던 삶의 문제를 배움의 관점에서 명쾌하게 해명하고, 사회학의 난제인 행위와 구조를 연계하는 개념으로 학습을 제안하며, 공동체의 생성과 발전을 생활정치적 차원에서 드러낼 수 있다. ‘개인과 사회’, ‘너와 나’라는 이분화된 개념들은 관계나 활동이라는 매개적 개념을 통해 재규정된다. 인문학의 중심 개념이 평생학습이고, 그 평생학습을 체계적으로 지원하는 실천이 평생교육이다. 평생학습을 통해 시민적 주체성이 가능하고 생애설계의 방향이 결정되지만 이런 넓고 깊은 이론의 틀거리는 그간 충분하게 논의되거나 진중하게 공유되지 못했다.
이 책은 20여 년간 평생교육 분야를 연구해 온 저자가 그간의 연구물을 정리한 것으로 세상을 보는 평생교육학적 관점을 제안하고 있다. 평생교육에서 중요하다고 여겨지는 공공성과 집단성 등의 개념을 재정립하고, 평생교육 현장과 관련된 쟁점들-평생교육사의 정체성, 다문화, 입시, 온라인교육 등-을 다루며, 평생교육학의 복잡성을 고찰하기 위해 평등과 맥락과 같은 교실 밖의 개념을 재정위하며 평생교육학의 관점에서 페미니스트 실천과 온라인 상호작용 등을 조명한다.

서문 ㆍ 5

1부 평생교육의 핵심 개념 다시 찾기 ㆍ 15
1장 평생교육과 공공성 ㆍ 16
2장 학습주체로서의 집단: 학습조직과 학습공동체 ㆍ 41
3장 평생학습의 성장판: 교육자-학습자의 위치전환 ㆍ 70
4장 ‘참여동기’에서 ‘학습욕망’으로: 교육의 출발점에 대한 재고 ㆍ 96
5장 미디어와 교육적 소통 ㆍ 118

2부 평생교육, 딜레마와 실천들 ㆍ 149
6장 평생학습 패러다임에서의 교육자: 위상과 역할 ㆍ 150
7장 평생교육사: 전문직 정체성 형성의 조건 ㆍ 175
8장 ‘다문화여성’의 세계시민적 주체화 경험 ㆍ 198
9장 입시는 정체성이다: 입시사슬의 기제와 평생교육 ㆍ 229
10장 전환학습의 한국적 재해석: ‘386세대’를 중심으로 ㆍ 253

3부 경계를 넘어, 비판적 재구성 ㆍ 279
11장 학습주의 준거로서의 평등 ㆍ 280
12장 평생학습의 맥락과 주체의 변형: 신자유주의적 자기개발인가 해방적 자기배려인가 ㆍ 295
13장 온라인 평생학습: 위상과 제안 ㆍ 318
14장 평생학습의 지향성, 페미니스트 페다고지 ㆍ 354
15장 평생교육의 생명성: 경계 넘기 ㆍ 381

에필로그: 호모 에루디티오, 그리고 학습의 콩나무 ㆍ 405
원문 출처 ㆍ 413
미주 ㆍ 415

평생학습은 모르는 것을 배우고 익히는 일에서 나아가 습득한 것을 다시 배우는 일에 관심을 둔다. 일반적으로 배운다는 것은 자신이 몰랐던 지식이나 기술을 접하는 일(學)을 말하며, 배움은 자신의 것으로 만들기 위해 익혀야(習) 마무리된다. 학령기에는 이런 학-습이 주로 진행된다. ‘모르는 것을 알게 되는 것’이라는 배움의 개념에 머물러 있었기 때문에 우리는 학습자를 모르는 사람 혹은 부족한 존재로 생각해 왔다. 성인학습자는 학습자 개념에 변전을 가져왔다. 온전한 존재인 성인이 부족한 존재인 학습자와 만나니 학습자에 대한 새로운 조명이 이루어졌다. 교육이 학습자를 돕는 개념으로 전환된 것이다.
-p.10, 서문

그렇다면 효율적이면서 공공적인 교육이 가능할까? 사회를 고려하면서도 개인을 존중하는 교육은 어떻게 제공될 수 있을까? 공공성의 개념사를 분석해 보면 ‘공교육＝국가교육’이라는 왜곡된 등식에서 벗어날 수 있는 고리를 발견할 수 있고, 이런 공공성은 평생교육의 합리적 핵심을 이루고 있다는 사실을 알 수 있다. 즉, 학교교육의 비효율성의 문제는 교육의 문제가 아니라 관료적 운영의 문제이며, ‘공공성’은 교육의 본질을 복원해 나가는 핵심적 개념이다.
-p.18, 1장 평생교육과 공공성

구체적으로 그 활동양상을 보면 스터디서클은 최적의 토론 규모인 5∼12명의 성원으로 구성된다. 물론 회원은 자발적으로 참여하며 특정한 주제를 선정한다. 모이는 공간은 주로 교회, 공공기관의 미팅홀, 농장, 도서관 등 ‘지나치게 사적이지는 않되 쉽게 모일 수 있는’ 곳으로 선정되었다. 자신이 알고자 하는 문제에 대하여 자신의 경험과 나름대로의 생각을 기초로 학습을 전개해 간다는 점에서 스터디서클은 “자신의 삶을 하나의 관점으로 만들며, 자신을 보다 사회적인 맥락에서 바라보게 하는”(Oliver, 1987: 17) 집단으로 정의되며 ‘자발적이고 민주적’이며 ‘완전한 참여’를 그 원리로 삼는 것이다. 즉, 스터디서클은 학습자에게 충분히 자기주도적으로 참여하는 환경만 제공된다면 학습자가 스스로 보다 나은 이해나 통찰에 도달할 수 있는 신념에 기초한 조직인 것이다.
-p.58, 2장 학습주체로서의 집단: 학습조직과 학습공동체

그렇다면 구체적으로 어떤 기제가 온라인 학습공동체를 교육적 소통의 공간으로 만들어 내는가? 구성원들이 지속적으로 만나는 과정을 통해 인터넷이라는 ‘기술적 공간’이 ‘인격화’되어 느껴지는 점을 들 수 있다. 교육자-학습자 간의 만남만으로는 학습자가 스스로를 ‘능동적’ 학습자로서 인식하기 어렵다. 대중매체를 통한 교육에서 대표적으로 드러나듯이, 학습자는 매체를 통하여 ‘전달’되는 내용을 수용하는 존재가 되기 때문이다. 학습자가 학습자로서 집단적 정체성을 갖게 되는 것은 다른 학습자와의 만남을 통해서이다. 자신이 ‘학습자’임을 자각하고 어떻게 학습하는 것이 필요한지 다른 학습자는 어떤 생각으로 해당 학습을 하고 있는지를 확인하는 과정을 통해 학습자는 메타학습능력(learning how to learn)을 높이게 된다. 이는 단지 ‘학습효과’가 아니라 정체성에서의 변화를 말한다. 즉, ‘학습자끼리의’ 이야기는 학습자 스스로가 지식 생산의 주체로 나설 수 있도록 자신감을 부여한다. 지식 수용자가 아니라 담론 생산자로서 경험을 해 나가는 과정을 통해 학습자는 능동적 학습자로서의 정체성, 즉 학습자로서의 지평 확대를 경험한다.
-p.138, 5장 미디어와 교육적 소통

사소하더라도 공공성을 체험하는 것, 공공적 태도를 가져 보는 것이 절실하다. 공공성은 국가주의도 아니고 공공적 교육이 하향평준화된 수업을 말하는 것도 아니다. 공공성은 우리 마음속에 사적 이기심을 넘어 진정으로 타인을 받아들이는 자세이고 그렇게 해서 자신을 받아들이는 일이다.
심리학적으로 보자면 타인에 대한 미움은 자기 안에 있는 결핍에 대한 미움이며 타인에 대한 배려는 자아의 성숙을 의미한다. 그렇기 때문에 공공성은 우리의 일상이 되어야 하고 수업이 되어야 하며 학습의 근원이 되어야 한다. 교사가 공공적 존재로서의 자신을 돌아보고 학부모가 자신의 아이가 공적 인간으로 커나가도록 인도한다면, 그래서 아이들이 공공의 세상을 소중하게 바라볼 수 있는 시각을 얻는다면 이 복잡한 교육의 얼개 한 귀퉁이에서 변화가 시작될 수 있지 않을까. 이것이 다름 아닌 평생교육 아닐까.
-p.250, 9장 입시는 정체성이다: 입시사슬의 기제와 평생교육