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“이 책은 또 한 권의 교수법 책이 아닌, 뇌과학과 개별화수업이 만난 교육적 사건이다!”
뒤처진 채 남겨지는 아이가 없게 하려면
누군가 뒤처질 때를 기다려 대응책을 만드는 대신
시작부터 개별화수업으로 제각기 다른 모든 아이에게 다가가야 한다!

학교의 급격한 변화와 교실 내 학생 다양성의 증가로 개별화수업의 필요성은 그 어느 때보다 더 절박해졌다. 현재의 교사들은 학습준비도나 흥미는 물론 학습문제, 성장환경, 문화적 배경 등의 스펙트럼이 그 어느 때보다 다양해진 학생들을 표준화된 학습목표에 맞춰 이끌어야 하는 부담을 지고 있다. 어느 정도 수업을 따라오는 아이들에 맞춰 바쁘게 진도를 나가다 보면, 기초학력이 부족한 학생들이나 수업내용에서 새로 배울 게 없는 학생들은 따로 돌보지 못하는 경우가 허다하다.

1990년대부터 주목 받기 시작해 2000년대 초 미국 아동낙오방지법(No Child Left Behind, NCLB)이 근거기반 교수법의 적용 확대를 요구하며 힘을 얻고, 2005년 미 교육부 교사자격평가 연차보고서에서는 그 이름이 직접 언급되기도 한 ‘개별화지도(Differentiated Instruction, DI)’는 학생중심 맞춤형 수업의 실질적 해법이다.

개별화지도의 창시자 캐롤 앤 톰린슨 교수가 교육뇌과학계의 내로라 할 저자 데이비드 A. 수자와 함께 쓴 『뇌과학을 적용한 개별화수업 2 - 원리편』은 교육뇌과학에 친숙한 독자들을 개별화수업으로 안내하고 개별화수업 지지자들을 교육뇌과학에 입문시킨다. 저자들은 최신 뇌과학 연구가 개별화수업 원리와 전략을 어떻게 뒷받침하는지를 대담하고도 묵직하게 설파하며, 개별화교실에서 가장 효과적일 교육과정, 교수방법, 평가방식을 판단할 수 있는 정보와 통찰을 제공한다.

전문적인 동시에 뇌과학적 학습원리를 실제 교실에서 풀어낼 방식에 관한 명징하고 생생한 묘사로 풍성한 이 책은 뇌과학과 개별화수업이라는 양대 분야를 지나치게 단순화하지 않고도 독자들이 거리낌 없이 접근할 수 있게 해준다. 새내기 교사들에게는 실질적인 조언이 되고 베테랑 교사들에게도 또 다른 일보를 내딛게 해줄 이 책은 모든 교육관계자들이 창의적 정신과 교육학적 열정을 다시 일깨우도록 다시 집어들 책 중 한 권이 될 것이다.

기초학력 문제의 근본적 해결책은
모든 아이를 제 나름의 속도로 성장시키는 ‘개별화수업’이다!
개별화지도의 창시자 캐롤 앤 톰린슨 교수가 쓴
교수실천과 뇌과학적 원리를 아우른 기본서, ‘개별화수업’ 시리즈

“학교는 모든 학생에게 교육학자 존 해티(John Hattie)가 말하는 ‘플러스원 학습(plus-one learning)’을 보장해줘야 한다. 교사는 하위권부터 최상위권에 이르는 각각의 학습자가 자신의 출발점으로부터 매일 한 걸음씩 꾸준히 전진할 수 있도록 책임을 져야 한다.”
- 캐롤 앤 톰린슨, 2015년 1월 [에듀케이션 위크] 게재 논평 중.

1990년대 중반 미국 미주리 주 세인트루이스 카운티의 록우드 학군(學群)에서는, 교실을 채운 더없이 다양한 학생들을 형평성 있게 가르쳐야 한다는 딜레마를 해결할 방법으로 그 무렵 부상한 교수전략인 ‘개별화지도(Differentiated Instruction, DI)’를 활용하기로 결정한다. 교육 연구자 로렌스 리조트(Lawrence Lezotte)가 자신의 책에서 이를 “학습자의 필요를 충족시키기 위해 시스템을 다양화”한, “(학생들을 위한) 맞춤 서비스(customized services)”라고 일컬은 것은, 흡사 ‘모든 아이들이 함께 성장할 수 있는’ ‘맞춤지도’를 실시한다는 현재 우리나라의 기초학력 책임교육 캐치프레이즈를 연상시킨다.

캐롤 앤 톰린슨이 현직 교사들과 머리를 맞대고 연구해 탄생시킨 개별화지도는 수업의 초점은 동일한 핵심개념, 원리, 전체 교육과정 목표에 맞춘 채 학생들의 다양한 학습준비도, 흥미, 학습양식에 유연하게 대응하는 교수전략이다. 교사는 학생들이 다양한 경로로 핵심개념과 원리를 이해할 수 있게 이끌며, 각자 자신에 맞는 속도와 복잡도에 따라 배울 수 있도록 배려한다.

개별화지도를 진행한 이후, 록우드 학군에서는 상당히 많은 학생이 미주리 주 표준화시험에서 최저 점수 범위를 빠져나올 수 있게 되었다. 학군 전체 기준, 최저 성취 수준을 기록한 학생의 퍼센티지는 수학에서 5퍼센트, 화법과 작문에서는 8퍼센트, 과학에서는 7퍼센트가 줄어들었다. 한편 ‘능숙(proficient)’ 수준과 ‘상급(advanced)’ 수준에 들어선 학생들의 퍼센티지도 크게 높아져, 록우드 학군은 주 전체를 통틀어 상위권 성적을 기록한 학군으로 꼽혔다. (* 당시 록우드 학군 교사연수 담당자였던 수 맥애더미스(Sue McAdamis)가 2001년 발표한 논문 참조. 맥애더미스는 몇 년 뒤 전미교사연수협회(NSDC) 회장을 역임하기도 한다.)

2008년 미국 [고등교육저널(Journal of Advanced Academics)]에 실린 한 논문에서도 개별화지도가 학교 내 학력편차를 어떻게 해소했는지에 대한 실례가 등장한다. 해당 초등학교는 비교적 성적이 좋은 교외 학구 내 11개 초등학교 중 한 곳이었지만, 대도시에 인접한 지리적 조건 탓에 학생 구성이 점점 더 다양해지며 학구 전체 기준 읽기, 쓰기, 수학 영역에서 백분위 30퍼센트 수준의 성적을 내게 되었다. 빈곤도 문제였다. 45퍼센트의 학생들이 무료급식지원프로그램의 혜택을 받고 있었다. 문화와 언어적 배경이 다른 학생들이 전체 학생의 43퍼센트를 차지했는데, 이 수치는 연구가 진행된 8년에 걸쳐 75퍼센트까지 증가한다.

학교가 선택한 방안은 개별화지도였고, 학업성취도 격차를 줄일 방안 역시 뒤처지는 아이에게 보충수업을 시키는 보정교육(remediation)이 아니라 아동 중심적이고 아동의 강점에 기반한(strength-based) 심화학습(enrichment)으로 그 패러다임 자체를 바꿨다. 학교는 총체적인 전략적 계획안을 창출하고, ‘심화학습 팀’을 편성했으며, 한층 풍성해지고 개별화된 교육과정을 꾸리고, 교직원 연수과정까지 신중히 구성했다.

이 학교의 사례 분석은 1997년에 시작되어 8년 뒤인 2004년까지 이어졌다. 사회경제적 배경이 크게 차이 나는 학생들 간의 성취도 격차는 애초 62퍼센트에서 10퍼센트까지 좁혀졌다. 사회경제적으로 가장 취약한 학생들 중 평가 결과 ‘보정교육이 필요한’ 그룹으로 판정된 수는 애초에 비해 25퍼센트 감소했고, 결과적으로 4퍼센트만이 해당 그룹에 남게 됐다. 사회경제적 수준이 높은 가정 출신의 학생들 중에는 단 3퍼센트만이 보정교육 그룹에 남았다. 학교 재학생들 간 성취도 격차는 전 과목 평균 15퍼센트를 기록했고, 이는 40퍼센트라는 학구 평균에 비하면 놀라운 성취였다.

미국 교육부가 “백인과 소수인종, 가난한 학생과 부유한 학생, 영어가 모국어인 학생과 그렇지 않은 학생, 장애가 있는 학생과 없는 학생 간 수십 년간 지속되어 온 성취 격차”를 해소하기 위해 2002년 기존 초중등교육법(Elementary and Secondary Education Act, ESEA)을 개정한 아동낙오방지법(No Child Left Behind, NCLB)을 시행한 이후, 2005년 발표된 [교사자격평가 연차보고서(The secretary's fourth annual report on teacher quality: A highly qualified teacher in every classroom)]에서는 ‘개별화지도’에 대한 언급이 직접적으로 등장한다. 보고서는 “모든 예비교사는 특수교육에 종사할 예정이 아니더라도 다양한 교수전략과 학습자 특성에 관한 수업을 들어야 한다.”고 전제하며 “개별화지도는 진단평가를 근거로 개별 학생들의 특수한 학습필요에 따라 맞춤형 지도(tailored instruction)를 제공할 것을 요한다. 교사들은 먼저 학습에 영향을 주는 중요한 학생 특성과 효과적인 교수 기법 및 전략에 관한 기초 지식을 배워야 한다. 그런 다음, 훈련을 통해 주어진 상황에서 최선의 지도 기법과 전략을 고를 수 있는 전문성을 개발해야 한다.”고 쓰고 있다.

[교육을바꾸는사람들] 부설 [한국뇌기반교육연구소]에서 출간한 ‘개별화수업 시리즈’ 1, 2권은 개별화지도의 창시자인 캐롤 앤 톰린슨 교수, 그리고 교육뇌과학(educational neuroscience) 분야의 세계적 권위자 데이비드 A. 수자(David A. Sousa) 박사가 집필한 해당 분야의 고전이자 교과서이다. 톰린슨 교수의 대표작 『The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners』를 번역한 제1권 『교실현장에서 가져온 개별화수업 1 ? 실천편』은 개별화지도를 처음 접하는 교사들이 그 전략과 핵심 원칙을 쉽게 이해하고 실제 교실현장에서 입증된 다양한 교수기법들을 간접 체험하듯 익힐 수 있게 한 기본서다. 톰린슨 교수가 수자 박사와 공저한 『Differentiation and the Brain: How Neuroscience Supports the Learner-Friendly Classroom』을 번역한 제2권 『뇌과학을 적용한 개별화수업 2 ? 원리편』은 교실에서 만나는 아이들이 왜 그렇게 행동할 수밖에 없으며 어떻게 하면 아이들 하나하나의 잠재성을 최선으로 북돋워줄 수 있을지를 최신 뇌과학 연구결과를 토대로 설명한다. 개별화지도의 세세한 전략들을 뇌과학적 측면에서 납득할 수 있도록 구체적으로 서술한 것도 이 책의 매력이다.

개별화지도는 점점 더 다양해지고 있는 지금-여기의 교실에서 학생중심 맞춤형 수업의 실질적 해법에 다름 아니다. [한국뇌기반교육연구소]의 ‘개별화수업 시리즈’는 더 지체하지 않고 교실을 개별화하기를 원하는 현직 교사들뿐만 아니라 개별화수업을 학교에 도입하고 확대하고자 하는 교육정책가 및 교육행정가들에게도 실질적인 지침이 될 필독서다.

모두를 위한 교육을 꿈꾸는 비영리단체(NPO) [교육을바꾸는사람들]의 출판브랜드 [한국뇌기반교육연구소(Korea Institute of Mind, Brain, and Education)]는 2000년대를 기점으로 새로이 부상한 다학제적 교육 연구 ‘마음 · 뇌 · 교육(Mind, Brain, and Education, MBE)’ 분야의 세계적 연구 성과를 국내 독자들과 공유함으로써, 교수학습의 효율을 높이고 학습부진을 근본적으로 해결하는 데 이바지하고자 합니다. ‘마음 · 뇌 · 교육’은 1990년대 소위 ‘뇌의 10년’을 거쳐 1999년 OECD의 교육연구혁신중점연구소(Centre for Educational Research and Innovation), 2005년 영국 캠브리지대학교의 교육신경과학연구소(Centre for Neuroscience in Education), 2009년 미국 하버드대학교 교육대학의 마음 · 뇌 · 교육 과정(Master of Education: Mind, Brain and Education), 같은 해 미국 존스홉킨스대학교 교육대학의 마음 · 뇌 · 교수(Mind, Brain and Teaching) 자격 과정이 설립되며, 현재 유럽과 북미, 일본을 비롯해 세계 각국에서 주목하고 있는 21세기 학습과학의 신영역입니다.

[책속으로 이어서]
융통성 있는 학습환경은 뇌친화적이다. 이러한 환경은 레나트 케인(Renate Caine)과 조프리 케인(Geoffrey Caine)이 ‘편안한 각성상태(relaxed alertness)’라 부른 상태에 들어가게 해준다. 편안한 각성상태는 정서적으로 최적화된 상태로, 위협적인 요소가 적고 매우 도전적인 학습상황에서 창출되며, 이때 학습자는 내적 동기가 높아지고 자신감과 효능감을 느낀다. 이와 같은 학습환경에서는 정서적으로 편안함을 느끼고, 학습에 몰두하며, 창피당하는 것을 걱정하지 않고 과감하게 질문하고 실험하며, 고차원적인 사고도 가능하게 된다. 또한, 질서 있고 융통성 있는 환경에서는 교사와 학생 간에도 원활한 질문과 피드백이 오가므로 의사소통도 좋아진다. 토의를 통해 학생들은 중요한 정보와 개념을 구별해내고, 더 깊이 사고하며, 상황을 분석하고, 중요한 결정을 내리고, 자신이 이해한 바에 대해 다른 사람들과 이야기 나눈다. 이 모든 활동은 뇌의 집행기능을 발달시키고, 학습한 내용을 기억할 때 필요한 대뇌 신경망을 형성하는 데 기여한다 - p. 305

한국독자를 위한 서문 --------------- 004
도입 --------------- 008
1장 효과적인 개별화지도가 갖출 필수 요소 --------------- 021
2장 사고방식, 학습환경, 개별화지도 --------------- 041
3장 교육과정과 개별화지도 --------------- 089
4장 교실수업에서의 학생평가와 개별화지도 --------------- 121
5장 학습준비도에 따른 개별화지도 --------------- 157
6장 흥미에 따른 개별화지도 --------------- 203
7장 학습양식에 따른 개별화지도 --------------- 247
8장 개별화수업 운영하기 --------------- 297
찾아보기 --------------- 339
참고문헌 --------------- 342
저자소개 --------------- 350

개별화지도는 대단히 혁명적인 교수법도 아니고 교사에게 추가적인 어떤 것을 요구하지도 않는다. 다만 전문가로서의 책임감을 갖고 학생 각자의 성취를 돕는다는 마음으로 사려 깊게 가르치라고 요구할 뿐이다. 이를 위해 교사는 학생을 하나의 집단으로 보고 가르치기보다는 한 명 한 명 개별적 인간으로 대하며 그들에 대응해야 할 것이다. - p. 26

무엇보다 개별화지도 모형은 교사의 높은 기대를 강조한다. 즉, ‘어떤 학생에게도 수업내용을 성공적으로 학습할 수 있는 능력이 있다’는 교사의 믿음이 교실 내 모든 것에 영향을 주는 것이다. 예를 들어, ‘어떤 학생은 똑똑하고 어떤 학생은 똑똑하지 않다’고 믿는 교사는 어떤 학생이 좋은 성적을 거두고 다른 학생은 그렇지 못할 때 그 결과를 너무 쉽게 받아들인다. 원래 세상사가 그렇다는 식으로 결론을 내려버리는 것이다. 이와는 대조적으로 ‘학생이 열심히 공부하고 교사도 학생을 성심껏 도와주면 모든 학생이 수업내용을 성공적으로 학습할 수 있다’고 믿는 교사는 전혀 다른 결론에 이른다. 이러한 교사들이 수용할 수 있는 유일한 결론은 ‘성공’이다. 캐롤 드웩(Carol Dweck, 2006)은 전자의 믿음을 ‘고정관점(fixed mindset)’, 후자의 믿음을 ‘성장관점(growth mindset)’ 혹은 ‘유동적 관점(fluid mindset)’이라 말한다. 성장관점의 사고방식을 가진 교사들이 생각하는 자신의 역할은 학생의 학업성장을 촉진하고, 이를 위해 학생들의 노력을 북돋워주는 것이다. 개별화지도에서 교사들은 성장관점의 사고방식을 형성하고 학생들도 그러한 사고를 갖도록 지도해야 한다. 이에 관한 자세한 논의는 2장에서 계속될 것이다. - pp. 29-30

뇌는 무엇보다 생존을 우선시한다. 따라서 뭔가 타는 냄새, 으르렁거리는 개, 상해를 가하겠다고 협박하는 사람 등 생존에 위협이 된다고 해석되는 정보는 즉시 처리된다. 생존에 위협이 되는 자극을 받으면 뇌 전체로 아드레날린이 확 솟구친다. 이러한 ‘반사적’ 반응은 모든 불필요한 행위를 중단시키고 주의의 방향을 그 자극원으로 돌려놓는다.
감정이 실린 정보 또한 높은 우선순위에 있다. 우리가 어떤 상황에 대해 감정적으로 반응하면 대뇌 변연계의 명령에 따라 인지적으로 복잡한 처리과정이 잠시 중단된다. 우리 모두는 분노, 미지의 것에 대한 두려움, 혹은 환희와 같은 감정에 압도되어 이성적인 사고를 하지 못한 경험이 있다. 그러나 특정 조건 하에서는 감정이 기억을 향상시킬 수도 있는데, 이는 감정이 뇌의 여러 부위에 기억을 강화하라고 신호를 보내는 호르몬 분비를 유발하기 때문이다. 다시 말해서, 강렬한 감정은 어떤 사건이 일어나는 동안 인지적인 처리과정을 중단시키는 동시에 그 사건에 대한 기억을 향상시킬 수 있다. 감정은 학습과 기억에 있어서 강력한 효력을 갖지만 자주 오해를 받는 요인이다. - pp. 48-49

학습을 가로막는 주된 장애물 중 하나는 실수에 대한 두려움이다. 실수를 저지르는 것이 곧 수치스러워지는 것이라 느끼는 학생은 너무 어려워 보이는 학습과제를 회피하려고 한다. 유능한 교사들은 두려움에 대해 학생과 터놓고 이야기하는 것이 그런 상황을 방지하는 최선의 길임을 알고 있다. 교사 자신이 학창시절에 느꼈던 실수에 대한 두려움이나 시험점수가 떨어졌던 일 같은 경험담을 학생들과 공유하는 것도 실패에 대한 두려움을 낮추는 하나의 방법이다. 교사가 자신의 실패담을 공개하면 학생들도 실수에 대한 생각이나 느낌을 터놓고 이야기할 것이다. 실패에 대한 두려움을 최소화하기 위해 교사 자신이 무엇을 할 수 있을지, 그리고 학급의 구성원으로서 학생들은 무엇을 할 수 있을지 물어볼 수도 있다. - pp. 57-58

앞의 단락에서 가장 중요한 두 단어는 ‘이해(sense)’와 ‘의미(meaning)’이다. 뇌가 새로운 학습을 과거의 경험과 연관시키고 패턴을 형성하려고 노력하는 동안 궁극적으로 뇌는 이 새로운 정보를 장기기억으로 부
호화할 것인지를 결정해야 한다. 이 결정은 주로 ‘이해가 되는가?’와‘의미가 있는가?’라는 두 가지 기준을 근거로 내려진다.
‘이해가 되는가?’라는 질문은 학습자가 자신의 경험을 토대로 정보를 이해할 수 있는가를 말한다. 정보는 학습자가 세상이 어떻게 돌아가는지에 대해 알고 있는 것과 ‘부합’해야 한다. 학생이 “무슨 말인지 모르겠어요.”라고 말한다면 이는 학생이 그 정보를 이해하는 데 어려움을 겪고 있음을 뜻한다. ‘의미가 있는가?’라는 질문은 정보가 학습자와 ‘관련이 있는가’를 말한다. 학습자가 정보를 기억해야 하는 이유는 무엇일까? 물론 의미는 매우 개인적인 것이고 자신의 경험에 크게 영향을 받는다. 같은 항목이라도 한 학생에게는 의미가 클 수 있지만 다른 학생에게는 아무런 의미가 없을 수도 있다. “이걸 왜 알아야 하지?” 혹은 “이것이 언젠가 쓸모가 있기는 할까?”라는 질문은 학생이 어떤 이유에서든 학습을 자신과 관련 있다고 받아들이지 않는다는 것을 보여준다. - pp. 96-97

모든 신참교사들은 저명한 교육학자이자 사회학자인 댄 로티(Dan Lortie)가 말한 ‘관찰견습(apprenticeship of observation)’에 오랫동안 참여한 후 교직에 들어서게 된다. 댄 로티에 따르면 이러한 관찰견습을 통해 형성된 교실이미지는 교사의 뇌리에서 좀처럼 사라지지 않는다. 이 관찰견습이란 대학에서의 강의나 교생실습을 말하는 것이 아니다. 예비교사들이 초·중등학교 학생으로 보냈던 약 13,000시간에 육박하는 기간을 가리키는 것이다. 그 기간 동안 예비교사들은 학생으로서 수학, 문학, 미술, 그 외 많은 과목을 공부했을 뿐만 아니라 학교가 어떻게 돌아가는지에 대해서 심오하면서도 뭔가 말로 표현할 수 없는 인상을 받았을 것이다. 교사연수프로그램 등을 통해서 학급운영에 대한 신참교사들의 생각을 바꿔주려 노력하고는 있지만, 교실에 대해 그들이 이미 갖게 된 강력하고 견고한 이미지를 바꾸기는 쉽지 않다. 이 젊은 교사들이 평가의 본질과 목적에 대해 갖고 있는 지배적인 생각보다 교사들이 학창시절 경험한 지도방식을 내면화했다는 더 확연한 증거는 없을 것이다.
교직에 첫발을 내딛는 많은 교사들이 평가란 가차 없고 엄한 잣대로 이루어져야 한다는 관점을 가지고 있다. 그들은 평가는 시험일뿐이고 시험은 성적산출을 위한 것이며 성적은 승자와 패자를 구별하기 위한 것이라는 논리를 자신의 경험으로부터 끌어낸다. 로티에 의하면 교사들은 관찰견습을 통해서 ‘성적표는 점수로 채워져야 한다’는 결론을 이끌어내는데 그 주된 이유는 다음과 같다. 첫째, 학생이나 학부모 나아가 교장선생님에게까지 점수로 보고하는 것이 객관적으로 정당하다는 것이고, 둘째, 학생들에게 과제를 수행하도록 하는 데 점수만한 좋은 도구(혹은 무기)가 없다는 것이다 - pp. 124-125

‘학습준비도(readiness)’는 ‘학습능력(ability)’과 동의어가 아니다. 언어영역에 제한된 능력을 보이는 학생이라도 아버지와 함께 1년에 수차례씩 남북전쟁을 기리는 행사에 참여했다면 남북전쟁과 관련된 어휘나 지식에서는 높은 수준의 학습준비도를 갖추고 있을 수 있다. 이와는 반대로 표준화시험에서는 언어영역에서 높은 점수를 받는 학생이라도 자신이 읽는 것 외에 다른 사람의 발음을 들을 기회가 없었거나 외국어로 큰 소리로 말하는 것을 두려워하고 쑥스러워한다면, 그 학생은 스페인어 말하기 수업에서 어려움을 겪을 것이다. 말하자면, 그 학생은 언어영역에서의 학습준비도가 낮은 것이다 - pp. 160-161

교사가 가르치는 ‘방식’은 서로 다른 학습양식을 가진 학생들의 학습에 중요한 영향을 미칠 수 있다. 부연설명을 위해, 다음 문장의 빈칸에 들어갈 말을 곧바로 떠올려보자. ‘교사는 그들이 ( ) 방식으로 가르치는 경향이 있다.’ 혹시 빈칸을 ‘자신이 배운(the way they were taught)’이라고 채웠는가? 흔히들 그렇게 답하지만 이는 그리 정확한 답은 아니다. 교사들은 그들이 ‘학습하는 방식으로(the way they learn)’ 가르치는 경향이 있다. 교사자신이 선호하는 학습양식이 그의 가르치는 방식을 결정하는 것이다. 따라서 교사의 학습양식과 비슷한 학습양식을 가진 학생은 학습상황에서 매우 편안함을 느낄 수 있지만, 학습양식이 교사와 크게 다른 학생은 여러모로 어려움을 겪을 수 있다.
이는 비슷한 학습양식을 가진 교사와 학생을 한 교실에 배정하는 것이 좋다는 뜻이 아니다. 이에 대한 실증적 연구가 1970년대와 1980년대에 몇 차례 시도되었지만 아무런 긍정적 효과도 밝혀진 바 없었다. 오히려 우리가 제안하는 바는 교사의 학습양식이 교실에서 어떤 교수전략을 사용할지 결정하는 데 영향을 줄 가능성이 매우 높으므로, 교사는 자신의 학습양식에 대해 잘 파악하고 있어야 한다는 것이다. 따라서 교사는 학생들이 학습내용에 접근할 경로를 확장할 뿐만 아니라 스스로 학생들에게 지식을 전달하는 방식 역시 확장할 수 있어야 한다. - pp. 274-275