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세계사에서 생활사까지 역사학과 역사교육을 잇는 아홉 개의 다리

국경과 문화의 경계가 희미해진 시대에 역사교육으로 무엇을 가르쳐야 할까? 그 답을 찾기 위해 최근까지 누적된 역사학 연구들을 역사교육에 접목했다. 먼저 세계사, 동아시아사, 한국사 교육의 흐름과 문제점을 거시적으로 살펴본다. 역사교육은 세계화의 물결 속에서 어떤 변화를 꾀해야 하는가? 그리고 다시 한국사 교육에 초점을 맞춘다. 고질적으로 지적되어온 정치사 중심 역사교육은 비중만 문제가 아니다. 어째서 생활사, 여성사, 신문화사 등을 배워야 하는지에 대해 문제의식이 결여된 것이 더 큰 문제다. 『역사교육 새로 보기』는 역사교육의 각 분야를 따로 서술하지만 그 손가락들은 한곳을 가리킨다. 무엇을 가르쳐야 하는지 생각하기 전에 무엇을 공부해야 하는지 생각하라는 점이다. 그 출발점은 역사교육의 무게와 정치적 의미에 대해 끊임없이 고민하고 회의하는 태도다.

역사교육에는 치밀한 기획이 필요하다

한국 사회가 역사 교과서로 시끄럽다. ‘올바른’ 국가관과 국민 통합 등을 내세우며 하나의 교과서를 만들려는 정부의 시도는 역사학계와 시민사회의 반발을 일으켰다. 반발의 강력한 논리 중 하나는 객관적인 역사적 사실이 있다는 생각 자체가 허상이라는 것이다. 반대편의 정치적 의도를 생각할 것도 없이 애초에 그런 시도는 가능하지 않다며 프레임 자체를 뒤집는다. 이는 공정하면서도 장기적인 관점으로 보인다. 그런데 정말 이것으로 끝일까? 하나의 역사가 없다고 해서 학생들이 이 세상 모든 역사를 배울 수는 없다. 그들이 무엇을 배우면 좋을지 고민하는 것은 가르치는 사람들의 몫이다. 그러한 고민이 없는 역사교육은 시대착오적인 국정화 교과서 때문이 아니더라도 자칫 모래 위의 성이 될 위험이 크다.

무엇 때문에 세계사를 배워야 할까

『역사교육 새로 보기』는 역사교육이 이렇듯 선택과 배제의 문제라는 점을 인정하고 그 방향을 고민하는 책이다. 1부에서는 역사교육의 큰 줄기를 성찰했다. 세계사, 접촉과 교류, 탈식민주의, 한국사와 세계사 통합 문제, 동아시아사로 주제를 나눴다. 지은이는 세계사와 한국사 중 무엇을 얼마나 더 배워야 하는지의 문제는 오랫동안 국내외 정치적 분위기 속에서 부침을 거듭했다고 말한다. 또한 여러 차례 교육과정이 개정되었어도 서구와 비서구, 동양과 서양이라는 프레임을 여전히 벗어나지 못한다고 지적한다. 왜 ‘우리’를 넘어 ‘세계’를 바라봐야 하는지에 대한 치열한 문제의식이 없었던 탓에 이리저리 휩쓸린 것이다. 그 결과, 역사 과목은 암기할 지식의 양만 변할 뿐 학생들이 역사와 문화의 전체적인 숲을 그리거나 미래를 위한 자신의 관점을 가지는 데 도움을 주지 못했다. 이 책은 역사교육의 여러 담론이 단지 ‘중요해졌기’ 때문에 따라가는 것이 아니라 현재 한국의 현실에서 그것이 얼마만큼 의미를 가지는지 체계적으로 고민하는 것이 먼저라고 말한다.

덧붙이기의 미시사 교육을 넘어

지은이에 따르면 여전히 많은 학생들이 역사 속에 어째서 여성이 등장하지 않는가를 질문하지 않는다. 질문을 하더라도 상당수는 여성이 중요한 역할을 하지 못했기 때문이라고 대답하는 데 머무른다. 이때 ‘중요한’의 의미를 질문하도록 만드는 것이 미시사의 역할이다. 미시사의 중요성이 부각된 것은 어제오늘의 일이 아니다. 정치사 편향을 극복하고 학생들의 역사관에 입체감을 불어넣을 수 있기 때문이다. 그러나 거대 이야기의 틀 안에서 그것을 보완하기 위한 삽입일 뿐이라면 미시사 교육이 의도한 바를 달성하기 어렵다. 2부에서 다루는 생활사, 여성사, 신문화사, 박물관 교육의 주제는 이러한 미시사 교육을 되돌아보고 나아갈 방향을 고민한다. 여기서도 1부와 비슷한 문제의식이 관통한다. 학생들에게 미시사도 중요하다고 설득하기 전에, 어째서 지금 미시사를 배워야 하며 그 목적을 위해 어느 수준에서 가르쳐야 하는지 역사교육계가 먼저 고민하고 납득해야 한다는 것이다.

역사교육의 무게를 기억하라

지은이는 역사교육을 전문적으로 다루는 학자이면서도 중학교에서 역사 교사로 재직한 경험이 있다. 그래서인지 책에는 학문과 현실의 여러 각도에서 오랫동안 역사교육을 고민한 흔적이 묻어 있다. 지은이는 책 전체를 통틀어 ‘고민’, ‘관점’, ‘층위’와 같은 ‘회색’의 단어를 빈번하게 사용한다. 그가 이처럼 조심스러운 이유는 무엇일까? 역사교육은 학생들에게 어떤 정체성과 세계관을 심어줄 것인지에 대한 ‘상상력’을 요구하며, 가르치는 사람의 역사의식과 그 위에 얹어진 정치적 의미가 큰 무게를 지니기 때문이다. 따라서 이 책은 “역사학과 다른 강도로 규범, 가치, 윤리의 문제의 압박을 받는” 역사교육에 역사학의 최근의 연구들을 어떻게 반영할 것인가를 고민한 결과물이라고 할 수 있다. 책을 덮고 나면 읽기 전보다 더 많은 생각을 하게 될 수도 있다. 무엇을 가르쳐야 하는지 생각하기 전에 무엇을 배워야 하는지 함께 고민하자고 말을 건네는 것. 그것이 어쩌면 이 책의 진짜 의도일지도 모른다.

제1부 사회 변화와 역사교육
제1장지구사와 세계사 교육
제2장문화적 접촉과 교류의 역사
제3장탈식민주의와 세계사 교육
제4장한국사와 세계사 통합
제5장동아시아 담론과 비교법을 활용한 동아시아사 교육

제2부 역사 연구의 새로운 방법과 역사교육
제6장생활사와 생활사 교육
제7장여성사와 여성사 교육
제8장신문화사와 역사교육
제9장박물관과 역사교육

2015년 교육과정 개정은 ‘역량’을 강조했다. 오늘날 학생이 고등학교를 졸업하고 대학과 사회에 나가면서 갖추어야 할 역량 중 하나는 문제나 쟁점을 과거와의 관련성 속에서, 그리고 지구ㆍ지역ㆍ국가, 그 밖의 여러 층위의 집단 사이의 복잡한 관계망 속에서 여러 요인을 복합적으로 고려하며 분석할 수 있는 시각과 능력이다. 이를 위해서 역사교육은 학생들에게 역사를 여러 층위에서 읽어보고, 그러한 여러 층위의 역사를 상호 관련시키고 비교하면서 분석해볼 수 있는 기회를 체계적으로 제공할 필요가 있다. _ 15쪽(책을 펴내며)

역사학계와 역사교육학계는 항상 교육과정이 개정된 직후, 또는 개정이 거의 완료되는 단계에서 교육과정의 문제를 지적하고 나섰다. 개정 작업에 들어가기 이전 단계에서 문교(교육부) 당국에 구체적인 개혁안이나 방향을 제시하고, 그 안이 관철될 수 있도록 적극적인 ‘의식화’ 작업을 한 적이 없다는 것이다. 따라서 항상 세계사 교육 위기의 1차적 책임을 문교 당국에 물으면서도, 문교 당국에 하나의 집단으로서 압력을 행사하지 못했고, 또 여론 형성에 실패했다는 점에서 역사학계와 역사교육학계에도 책임이 있다는 자성도 거듭되었다. 이러한 자성의 목소리에는 세계사의 근본적인 내용이 무엇인가에 대한 해명이나 연구가 없었을 뿐 아니라, 세계사에서 무엇을 가르치고 있는가에 대한 아무런 검토도 없었으며, 세계사에서 무엇을 가르쳐야 할 것인가에 대한 깊이 있는 연구도 진행된 적이 없다는 비판까지 포함되어 있었다. _ 41쪽(1장 지구사와 세계사 교육)

문화적 접촉과 교류를 역사적 관점에서 이해하기 위해서는 종래 ‘전파’ 이론에 기초한 ‘정복자’의 시각에서 벗어날 필요가 있다. ‘전파’는 한쪽(선진 문화)에서 다른 쪽(후진 문화)으로의 일방적인 흐름ㆍ강요ㆍ정복ㆍ동화를 통해 역사를 형상화한다. 그러나 문화는 상호 의존적이며, 관련 집단 사이의 상호 작용을 통해 형성된다. _ 96쪽(2장 문화적 접촉과 교류의 역사)

역사교육에서 ‘선택’의 문제는 학생들이 역사적 과정을 이해할 수 있게 하면서도, 하나의 내러티브가 ‘정전화’되고 ‘고착화’되면서 나타날 수 있는 폐해를 비판ㆍ성찰할 수 있게 하는 방향에서 고민되어야 한다. 정전화를 경계하기 위해서는 학생들에게 망각되거나 배제 또는 왜곡되었을 만한 기억들을 되살려볼 기회를 제공할 필요가 있다. 종래 식민주의적 ‘역사관’에 의해 구축된 내러티브의 정전적 역할을 무력화시켜 탈식민화를 추구하고자 한다면, 그를 위한 대항 내러티브를 구성하는 차원에서 선택의 원칙을 세울 필요가 있다. _ 129쪽(3장 탈식민주의와 세계사 교육)

특집성ㆍ일회성으로 내용을 ‘삽입’하는 방법은 학습자의 일시적인 흥미를 불러일으키는 데는 효과적일지 몰라도 ‘관광객’이 타 문화를 피상적으로 감상하는 수준 이상으로 나가기 어려우며, 오히려 진정한 다문화적 이해로 확장하는 데는 장애가 될 수 있다는 비판에도 주의를 기울여야 한다. 관광객의 시선에 그치는 교육과정은 다양한 집단의 인식 세계 또는 경험 세계를 탈맥락화시키며, 피상적ㆍ단절적 접근을 통해 특정 집단에 대한 편견과 정형성을 강화시킬 수 있기 때문이다. 이제는 단순히 다문화적 관점의 수용을 주장하는 단계를 넘어, 역사라는 과목에서 추구하려는 다문화적 관점의 수준을 고민할 때이다. _ 145쪽(4장 한국사와 세계사 통합)

집합 기억의 전수는 한 개인이 역사의식을 갖고 의미 있는 행위를 하는 데 필수적이다. 그리버는 특히 국가 차원에서 정치적 목적으로 ‘과거에 대한 이야기를 정전화’해 과거를 보는 관점이 다수라는 사실을 축소시킬 때, 집합 기억의 전수는 문제가 된다고 주장한다. 사실 국가 교육과정이 제시하는 성취 기준이 교과서 서술로 전환되면서 하나가 아닌 복수의 집합 기억들로 나타난다. 이는 최근 일어났던 교과서 논쟁들에서도 확인할 수 있다. 따라서 어떤 방향에서 집합 기억의 전수를 기획할 것인가라는 질문은 상당히 중요하며, 과거에 대한 이야기가 정전화될 가능성을 경계하면서 집합 기억 접근법을 적용할 수 있는 방안을 궁리해야 한다. _ 148쪽(4장 한국사와 세계사 통합)

익숙한 것이 쉽기도 하고 안정적이기도 하다. 그러나 익숙한 것을 통해서는 새로운 변화를 따라가지도, 앞서 추구하지도 못한다. 동아시아사는 변화하는 세계에 대한 인식을 토대로 익숙함을 깨면서 새롭게 만든 과목이다. 이러한 과목의 취지를 고려한다면, 동아시아사는 동아시아를 하나의 인식 단위로, 그러면서도 그 내부에 매우 복잡한 정체성의 문제가 있는 공간으로, 또한 동아시아를 폐쇄된 공간이 아닌 다른 지역과 상호 접촉하면서 인류의 역사를 함께 만들었던 ‘개방적인 다면성’을 지닌 공간으로 이해할 수 있게 가르쳐야 할 것이다. _ 189？