| 1. 우리나라 학생들은 어떤 역사의식을 갖고 있을까?
- 교육 현장의 역사의식을 들여다본 최초의 대규모 조사!
이 같은 프로젝트를 진행하기까지, 조사팀이 가졌던 문제의식을 잘 표현한 말이 ‘차이의 역사화’다. 이 관념은 학생들 간에 역사인식의 차이가 존재하며, 공부한다는 것은 학생들이 저마다 자신만의 생각을 만들어가는 과정이라고 전제한다. 그러니 교사는 차이가 빚어진 원인을 생각할 수 있도록, 그리고 생각이 다른 친구들과 대화하고 소통할 수 있도록 매개하는 존재란 인식이 담겼다. 일본 역사교육자협의회가 해마다 1,500명 규모의 자국 학생들을 대상으로 근현대사 인식을 조사한다는 사실도 우리 역시 이 절실한 과제를 더는 미룰 수 없다는 책임의식을 불러일으켰다. 역사교사와 역사학자로 구성된 조사팀은 이러한 문제의식을 토대로 국내 어느 기관에서도 시도한 적 없는 도전을 이어가며 교실 속 다양한 학생들로부터 역사교육의 단초를 찾고자 분투했다.
제1부에서는 초ㆍ중등에서 각각 어떤 질문을 던졌고 학생들이 어떻게 답했는지, 이를 교사들이 어떻게 해독하여 역사수업과 연구에 반영해야 하는지 두루 짚었다. 제2부에서는 조사 결과를 바탕으로 학교 급별, 지역별로 유의미한 차이가 있는지 살펴보고, 학생들의 역사의식 형성에 직ㆍ간접적으로 영향을 미치는 교실 안팎의 현상들을 분석했다. 제3부는 조사를 진행하면서 조사팀이 숙고했던 질문과 그 질문의 답을 찾아가는 과정을 중심으로 구성했다. 제4부에는 역사의식조사에 직ㆍ간접적으로 관여한 이들이 조사 과정 전반을 돌아보면서 그 교육적 의미에 대해 나눈 대담 내용을 담았다. 또한 부록에는 초등과 중등의 역사의식조사 설문지 및 심층 면접 집행 매뉴얼을 실어 현장의 교사들이 참고하고 활용할 수 있도록 했다.
2. 가감 없이 드러난 학생들의 역사의식, 그 현주소
- 역사 지식 습득 경로는 여전히 역사 수업과 교과서가 1위
- 5ㆍ18, 통일, 민주화와 산업화… 지역별, 학교 급별 차이 드러나
- ‘부담스럽고 슬픈’ 역사, 언제부터 가르쳐야 하나
- 교실 속 역사부정, 어떻게 해결할까
다음은 역사의식조사를 통해 우리나라의 초ㆍ중ㆍ고등학교 학생들이 답변한 내용의 일부이다. 역사 인물에 대한 지식에서부터 역사 교과서에 대한 신뢰 정도, 역사 지식을 얻는 경로, 역사적 사건에 대한 평가까지 학생들의 평소 의식이 가감 없이 드러난다.
ㆍ “교과서는 역사적 사실을 객관적으로 쓴 거 아니에요?”
ㆍ “유튜브에서 3ㆍ1 운동을 주제로 한 랩 배틀 영상을 보다가 3ㆍ1 운동에 대해 더 찾아봤어요.”
ㆍ “통일은 저랑 상관없는 얘기 같아요. 통일해봤자 저한테 별로 영향 없을 것 같아요.”
ㆍ “드라마 〈장희빈〉을 보다가 ‘조선시대 궁궐의 여인들은 저렇게 비정상적인 행동을 했을까?’라는 생각이 들어 책을 찾아 읽었어요.”
ㆍ “5ㆍ18은 폭동이라고 인터넷에서 봤는데 교과서에는 민주화 운동이라고 쓰여 있어서 혼란스러워요.”
ㆍ “지금이랑 가까운 시대에 대해서 좀 더 배우고 싶죠.”
ㆍ “대한민국 미래상이요? 민주주의와 복지제도가 잘 갖춰진 나라에서 살고 싶어요.”
학습자로부터 출발하는 역사수업을 위해 학생들의 역사와 역사 공부에 대한 생각을 아는 것은 무척 중요하다. 하지만 대규모의 체계적 조사가 이루어진 적이 없기에 이번 조사의 의미와 시사점이 크다. 역사 수업이 현실과 소통하고 민주시민 교육을 제대로 하기 위해 현장 교사들이 가장 고민하는 예민한 문제들도 적극적으로 담았다. 어린이에게 일본군 ‘위안부’를 가르쳐야 하는지, 광주ㆍ대구ㆍ서울 학생들의 5ㆍ18에 대한 인식이 어떻게 다른지, 휴전선 접경지역에 거주하는 학생들의 북한이나 통일에 대한 인식은 다른 지역과 어떤 차이가 있는지, 민주주의와 민족주의가 충돌할 때 학생들은 어느 쪽에 손을 드는지, ‘일베류’의 견해에도 교실이라는 공론장에서 발언권을 줘야 할지 등 《역사의식조사, 역사교육의 미래를 묻다》에 담긴 구체적인 질문과 생생한 답변 속에서 우리 역사교육의 방향을 모색할 수 있다.
그렇다면 초등학생들이 우리 역사에서 가장 중요하다고 여기는 인물은 누구일까? 2014년에 전국 16개 지역의 초등학교 4, 5, 6학년 1,283명을 대상으로 진행한 두 번째 초등 역사의식조사 결과에 따르면, 세종대왕(701명, 54.6%)인 것으로 나타났다. 다음은 이순신(293명, 22.8%)이고, 유관순(69명, 5.4%), 안중근(50명, 4.0%), 김구(28명, 2.2%), 단군왕검(16명, 1.3%), 이성계(12명, 0.9%) 등이 그 뒤를 이었다.17 그런데 이를 학년과 성별로 나누어 비교해보면, 흥미로운 결과가 도출된다.
우선 1위와 2위는 남녀를 불문하고 모든 학년에서 세종대왕과 이순신이다. 하지만 3위부터는 학년 및 성별에 따라 이름을 올린 인물이 달라진다. 3위를 예로 들면, 4학년은 남학생의 경우 단군왕검, 여학생의 경우 유관순이고, 5학년은 남녀 학생 모두 유관순이다. 6학년은 남학생의 경우 안중근, 여학생의 경우 유관순이 3위를 차지했다.
- 〈초등학생에게 역사수업의 길을 묻다〉 중에서(43쪽)
하세가와 데루 관련 설문은 학생들이 전쟁이란 문제에서 ‘평화’와 ‘인권’이란 가치를 ‘민족’ 혹은 ‘국가’라는 가치보다 앞세우는 듯한 결과를 보여주었던 반면, 위의 삼국 통일 관련 설문의 결과는 자신이 속한 공동체가 관련된 문제에서 학생들이 민족-국가 서사로 고정된 인식을 바꾸지 못한다는 사실을 확인해준다. 이는 중일전쟁과 삼국 간 전쟁을 대하는 태도가 확연히 다른 데서 드러난다. 삼국 간 전쟁을 대하는 태도에는 민족주의 서사의 영향이 뚜렷하다. (…) 타 공동체 간 전쟁은 평화와 인권을 중심으로 바라보지만, 내가 속한 공동체가 전쟁이나 갈등의 한 축이 되었을 때는 ‘평화’와 ‘인권’이란 가치가 어느새 뒤쪽으로 밀려나버리는 것이다.
- 〈중ㆍ고등학생들은 역사를 어떻게 수용하는가?〉 중에서(74쪽)
면담조사 과정에서도 평등이란 가치에 대한 학생들의 요구를 확인할 수 있었다. 고등학생들에게 경제개발 5개년 계획 같은 국가 주도의 경제성장책, 분배와 성장의 병행, 노동조합 건설과 경제 민주화 관련 각각의 지문을 보여주고 이 중에서 향후 한국 사회에 가장 필요하다고 생각하는 정책 방향을 선택한 뒤 그 이유를 제시하게 했다. 그 결과 ‘분배와 성장의 병행’을 선택한 학생이 가장 많았는데, 이들은 인권과 소수자 보호, 복지의 확대, 정의롭고 차별 없는 사회의 실현, 부정부패 정치인 척결, 빈곤층 배려 등이 가능하다는 점을 그 이유로 언급했다. 이렇게 분배와 복지를 통한 경제적 평등과 사회적 평등에 초점을 맞춘 민주주의는 많은 학생이 우리 사회를 진단하는 중요한 잣대였다. 학생들이 이 부분에 관심이 많다는 사실은 역사교육이 민주사회의 시민을 양성하는 교육으로 그 범위를 확장해가는 데 있어 긍정적인 신호라고 할 수 있다.
- 〈중ㆍ고등학생들은 역사를 어떻게 수용하는가?〉 중에서(84쪽)
차이를 역사화, 교재화하는 일과 차이를 인정하고 그들 각자에게 발언권을 주는 일은 적용 맥락에서 다소간 차이가 있다. 가령 5ㆍ18을 ‘폭동’이라 주장하는 일베류의 역사인식을 소개하면서 이 같은 주장이 피해자를 향한 또 다른 가해행위임을 환기하는 것과 일베류의 인식을 지지하는 이들이 5ㆍ18에 대한 자신들의 주장을 마음껏 설파하게 놔두는 것은 전혀 다른 차원이다.
2019년 개봉한 영화 〈김군〉은 전자의 경우에 해당한다. 〈김군〉은 5ㆍ18 민주화 운동에 참여한 이들을 ‘광주에 투입된 북한 특수군’, 일명 ‘광수’라 지칭하며 북한과 5ㆍ18의 연관성을 주장하는 군사평론가 지만원이 북한 특수군의 리더 ‘제1광수’로 지목한 사진 속 청년을 찾는 다큐멘터리 영화이다. 영화는 이렇게 민주화 운동으로서 5ㆍ18을 부정하려는 세력이 던진 질문에서 출발한다. 그러나 영화의 서사는 ‘그’ 질문을 마주한 5ㆍ18 민주화 운동 참가자들의 참담함과 이들의 잊히지 않는 기억, 지워지지 않는 고통을 따라간다. 현실에 존재하는 인식의 차이를 애써 무시하거나 부정하지 않고 오히려 그런 차이로부터 출발해 보편적 인권의 문제에 다가간다.
- 〈교실에서 만난 역사부정, 어떻게 해결해갈까?〉 중에서(119쪽)
“저와 상관없는 얘기 같아요. …… 통일해봤자 저한테 별로 영향 없을 거 같고 통일이 안 돼도 영향이 없을 거 같아요. 군수님은 좋아하시겠죠. 여기는 고속도로 뚫려서 땅값 오를 거라고 그랬는데.”
2014년 휴전선 접경지역인 경기도 연천의 한 고등학생이 면접조사 당시 꺼낸 이야기다. 얼핏 보면, 이 지역 학생들도 북한이나 통일 문제에 대해 다른 지역 학생들과 마찬가지로 무관심한 듯 보인다. 그러나 이 지역 학생들의 이런 태도는 비접경지역 학생들에게서 보이는 무관심한 태도와 그 이유가 달랐다. 이 지역 학생들은 남북관계의 가파른 변화를 생활 속에서 반복적으로 경험해왔다. 금방이라도 통일이 될 것처럼 온 나라가 들썩이다가도 어느새인가 남북이 서로를 향해 날 선 비난을 퍼붓고 군인 아빠가 며칠씩 집에 들어오지 못하는 상황이 숱하게 재연되는 것을 봐왔다. 그래서 이들에게 남북관계는 평화무드라고 해서 마냥 좋아할 필요도, 날카로운 대치 상황이라고 해서 두려워만 할 필요도 없는 것이다. 그런 점에서 이 지역에서 이루어지고 있는 이중적인 통일교육은, 그것이 평화 지향적이든 대결 지향적이든 이 지역 학생들이 공감하기에는 너무 단순하고 비현실적이다.
- 〈지역별로 다른 역사의식은 어떻게 다루어야 하는가?〉 중에서(138쪽)
3. 학습자로부터 출발하는 역사교육의 미래
- 지속적이고 방대하고 체계적인 조사를 위한 초석 마련
- 소모적인 ‘역사전쟁’을 되풀이하지 않는 민주시민교육으로서의 역사수업
- 미래 지향적인 역사수업을 향해
이 책에 실린 좌담회에 참석한 역사교사와 역사학자들은 교육부나 지자체 단위에서 학생들을 대상으로 대규모 표집을 통한 역사의식조사의 모델을 제공해야 한다는 데 입을 모았다. 선행 연구가 거의 없어 불모지와 다름없는 상황에서 역사교육연구소 조사팀이 진행한 연구는 처음으로 길을 내는 과정이나 다름없었다. 지난 10여 년에 걸친 조사와 논의가 이룬 성과는 결코 작지 않다.
첫째, 다양한 형태의 조사를 현실화하고 관련 문항과 매뉴얼을 개발함으로써 이후 현장에 기초한 역사교육 연구의 가능성을 확대했다. 둘째, 초ㆍ중ㆍ고 역사교육의 현실을 보여주는 방대한 자료를 축적함으로써 역사교육의 실태를 이해하는 데 도움을 줄 귀중한 자료를 마련했다. 특히 민주시민교육이 지향하는 가치에 관한 학생들의 인식을 지속적으로 조사함으로써, 역사교육이 민주주의 교육에서 해야 할 몫을 확인할 수 있었다. 셋째, 학생들의 역사의식이 공공기억이나 역사ㆍ문화와 소통하면서 형성된다는 사실을 확인함으로써 향후 역사교육 연구에 방향 전환이 필요함을 보여주었다. 넷째, 교육과정 논의에도 변화가 필요하다는 점을 확인했다. 10년간의 조사는 초ㆍ중ㆍ고를 막론하고 학생들이 현재의 문제의식으로 과거를 보고, 그 터전 위에서 미래를 탐색한다는 사실을 확인해주었다. 모든 연령대에서 가까운 시기의 역사에 더욱 큰 관심을 보여주었다. 근현대사 비중을 늘리고 현재의 문제를 적극적으로 다룰 수 있는 교육과정의 모색이 필요하다. 다섯째, 역사의 논쟁성을 살리는 수업이 필요함을 확인할 수 있었다.
학생들은 다양한 곳에서 역사 지식을 얻고, 교과서 역사 지식은 구성된 역사로 이해한다. ‘학생들’로 뭉뚱그릴 수 있는 단일성은 존재하지 않는다. 서로 다른 형태의 인식이 존재할 뿐이다. ‘학생에 대한 이해’라는 과제에서 개별 교사가 자신만의 노하우로 자기 학생들에 대한 이해를 도모할 수 있겠지만, 개별 교사의 힘만으로는 해결할 수 없는 부분이 있다. 대규모 자료의 축적이 있어야만 그다음 연구와 실천을 기대할 수 있는 부분이 있는 것이다. 또한 학생들이 역사와 만나서 성장하는 과정을 구체적으로 들여다볼 수 있는 질문을 만들기란 대단히 어렵다. 역사 지식이 어느 정도인가를 알아보는 게 아니라 역사 지식을 습득하는 경로와 습득한 지식에 의미를 부여하는 과정, 현재와 과거와 미래를 오가는 사유를 추적할 수 있는 질문을 만들려면 많은 시간이 필요하다. 따라서 지금 남아 있는 역사의식조사 문항들은 문항 자체로서도 중요할 뿐만 아니라, 그것을 만드는 과정과 의도의 측면에서도 교육 현장에 중요한 이정표가 되었다. 이 연구의 성과를 고스란히 담은 《역사의식조사, 역사교육의 미래를 묻다》는 교사가 수업을 구상하고 계획할 때 학생들의 역사 이해 정도를 가늠하는 도구이자 방법으로, 또 학생들이 역사수업에 좀 더 적극적으로 참여하며 자신의 관심과 의견을 표현할 수 있는 계기로 활용될 수 있을 것이다.
초등학생은 역사 인물의 생애나 활동을 시대적인 맥락 속에서 이해하는 데 미숙하다. 인물이 속한 시대가 아니라 자신이 속한 현재의 잣대로 인물의 생애나 활동을 평가하는 것도 이와 관련 있다. 또한, 인물의 역사적 위상을 동시대 여러 사람과의 관계 속에서 파악하지 못한다. 시쳇말로 그는 ‘홀로 영웅’이다. (…) 사회과 체제라는 교육과정의 제약은 논외로 치더라도 교과서라는 극히 제한된 지면에서 역사적 맥락을 고려해 생동감 있게 인물을 묘사하기는 어렵다. 오히려 인물의 특정 이미지와 성격만 부각시킬 가능성이 크다. 무엇보다 초등 역사교육에서 ‘인물학습’이 유효한지에 대해 근본적으로 따져 물을 필요가 있다. 실제로 초등 역사교육에서 인물학습의 유효성은 제대로 검증된 적이 없다. 제1차 교육과정 때부터 인물학습을 강조해왔고, 이것이 그대로 통념화한 결과일 뿐이다. 과연 ‘역사 인물’이 초등 역사교육에 유효한지, 그렇다면 어떤 인물을 왜, 어떻게 가르칠 것인지에 대한 궁리가 필요하다.
- 〈초등학생에게 역사수업의 길을 묻다〉 중에서(47쪽)
심층 면접을 통해 5ㆍ18 광주 민주화 운동에 대한 서울ㆍ대구ㆍ광주 지역 학생들의 인식 차이를 비교하는 과정에서도 역사 교과서에 대한 학생들의 신뢰를 확인할 수 있었다. 예를 들어 대구 지역 학생 중 일부는 ‘5ㆍ18은 폭동’이라 말하면서도 ‘역사 교과서에서 왜 5ㆍ18을 민주화 운동으로 다루고 있을까?’라는 질문에 쉽게 답하지 못하며 갈등했다. 즉, 극우 성향의 커뮤니티 사이트 ‘일간베스트 저장소(이하 ‘일베’)’나 부모나 친지, 친구 등의 비공식 경로를 통해 접한 폭동설에 익숙하던 학생들도 5ㆍ18을 민주화 운동으로 규정한 역사 교과서 내용을 무시하지 못했다. 학생 대부분이 역사 교과서는 국가가 공인한 정확한 정보를 가장 중립적인 입장에서 서술한다고 믿기 때문이다. 역사 교과서의 관점과 용어, 개념 등에 대한 신중한 논의가 절실한 이유이다.
- 〈중ㆍ고등학생들은 역사를 어떻게 수용하는가?〉 중에서(67쪽)
어린이들은 이미 자랑스럽고 기쁜 역사만이 아니라 부담스럽고 슬픈 역사가 있다는 것을 알고 있다. 그래서 어른들이 부담스럽고 슬픈 역사를 감추려고만 하면, 어린이들은 오히려 불안해할 수 있다. ‘부담스러운 과거’란 국가를 위시한 권력 집단이 어떤 정치적 의도를 품고 왜곡하거나 부정하는 과거를 말하는데, 이를 가르치는 것은 어린이가 역사를 균형 있게 바라보고 성숙한 역사인식을 갖는 데 필요하다. ‘부담스러운 과거’를 사회 구성원의 집단기억이나 역사 속으로 끌어들이려면 과거를 부정하고 은폐하려는 일련의 시도에 대항해야 한다. 그 시작은 ‘부담스러운 과거’를 역사적 사건으로 자리매김하고 이해하는 것이다.
오스트리아 출신의 역사학자로서 홀로코스트를 알리는 데 앞장서고 있는 베르너 드라이어(Werner Dreier)는 어린이의 지능과 정서를 고려할 때 ‘부담스러운 과거’인 홀로코스트도 빨리 교육하면 할수록 좋다고 단언한다. 인간의 근본적인 의식과 가치체계가 형성되는 유년기에 이런 교육을 하는 것이 가장 효과적이라는 것이다.
- 〈어린이와 역사로 소통할 수 있을까?〉 중에서(101쪽)
역사의식조사를 관통하는 문제의식 중 하나는 근현대사에 대한 학생들의 이해와 현실 속 민주주의에 대한 생각, 자신들이 주인이 될 미래 대한민국 사회에 대한 전망 사이에 어떤 연관성이 있는지를 추적하자는 것이었다. 이를 위해 학생들에게 구체적으로 일제강점기 친일민족반역자 처리, 1960년대와 1970년대 선성장 후분배 정책, 한반도의 평화와 통일을 위한 남북한의 노력, 현재 우리 사회 민주주의에 대한 평가, 남북관계 개선과 통일, 대한민국의 미래에 관한 의견을 물었다. 학생들의 답변은 과거, 현재, 미래를 함께 사유하는 역량, 즉 역사의식을 기르는 장(場)으로서 학교의 근현대사 교육에 대한 반성이 필요함을 확인해주었다.
- 〈근현대사 교육의 시작과 끝, 학생 시민의 역사의식〉 중에서(154쪽) |
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