추가 적립 안내

의사소통적 문법 교육에 대한 최근 이론과 연구뿐만 아니라 제2언어 교실에서 의사소통적 문법 교육을 실행하기 위해 교육적으로 선택할 수 있는 다양한 방법을 소개하고 있다. 특히 교실 맥락에서 문법 초점과 의사소통 초점의 통합을 추구하는 다양한 방법을 살펴보고 그 구체적인 활동을 예로 제시하여 독자의 이해를 돕는다. 나아가 관련 연구들을 종합하여 제시함으로써 교사들이 실제로 교실에서 활용할 수 있도록 하였다.

이 책은 제2언어 학습과 이것이 제2언어 교육에 주는 영향에 관심 있는 독자들을 위한 것이다. 이 책은 특히 의사소통적 수업에 문법 초점이 통합될 수 있는 다양한 방법에 대해 알고 싶어 하는 교사와 교사 양성가를 위한 것이다. 이 책은 최근 제2언어 습득(SLA)의 주요 영역에서 이루어진 발전과 이것이 언어 교수법에 주는 영향까지 살피기에, SLA에 대한 배경은 없지만 이론과 연구와 교실 현장 사이의 관계에 관심이 있는 제2언어 및 외국어 과정 학습자들에게도 적합하다. 같은 이유로 이 책은 제2언어(ESL) 교실 습득에서의 형태 초점 교수의 역할에 관심이 있는 제2언어 연구자들과 SLA 분야의 대학원생에게도 유용할 것이다. 이 책은 교사를 위한 안내서, 교수를 통한 SLA(instructed SLA)의 보조적 자료로서, 이보다 좀 더 이론적인 교재와 함께 문법 교육의 다양한 방법에 초점을 둔 수업 교재로도 사용될 수 있다.

제1판에서의 오류를 바로 잡은 수정판입니다.

■ 역자 서문
■ 서문
■ 감사의 말

1장 / 문법 교수의 흐름
서론
문법 교육의 변화
문법 기반 접근법
문법 번역식 교수법과 청화식 교수법
문법 기반 접근법의 부적절성
의사소통 기반 접근법
의사소통을 기반으로 한 접근법의 부적절성
최근 전개된 논의들
형태 초점 교수를 바라보는 최근의 관점
과제 기반 접근법의 재고
형태 초점 교수에 대한 우리의 이해
결론
■생각해 볼 문제
■유용한 자료


1부 문법 초점에서 입력에 기반한 선택들
Input-based Options in Focus on Grammar

2장 / 처리 교수를 통한 문법 초점
서론
입력 그리고 언어 학습에서의 입력의 역할
입력 처리
처리 교수
처리 교수의 실증적인 증거
구조화된 입력
구조화된 입력 활동을 개발하기 위한 지침들
교실 활동: 구조화된 입력 활동의 예
결론
■생각해 볼 문제
■유용한 자료

3장 / 텍스트 강화를 통한 문법 초점
서론
이론적 배경
입력 강화
입력 강화의 유형
외부적 입력 강화 기법으로서의 텍스트 강화
텍스트 강화의 다양한 형태
텍스트 강화의 효과
교실 활동: 텍스트 강화의 추가적인 예시
결론
■생각해 볼 문제
■유용한 자료

4장 / 담화를 통한 문법 초점
서론
담화 및 담화 능력이란 무엇인가?
문장 수준 대 담화 수준 문법
문법 교육에서의 담화 기반 초점의 필요성
코퍼스 언어학과 문법 초점
담화 분석과 문법
구어 담화 문법 대 문어 담화 문법
문법에 초점을 두는 교실에서 담화 기반 활동의 효과적인 사용
교실 활동
결론
■생각해 볼 문제
■유용한 자료


2부 문법 초점에서 상호작용 그리고 출력에 기반한 선택들
Interaction-and Output-based Options in Focus on Grammar

5장 / 상호적인 피드백을 통한 문법 초점
서론
이론적인 배경
상호작용적 피드백
여러 가지 유형의 상호작용적 피드백
쓰기 오류에서의 상호적인 피드백
어떤 오류가 수정되어야 하는가?
상호작용적 피드백에 대한 경험적 연구
교사를 위한 제안들
교실 활동
결론
■생각해 볼 문제
■유용한 자료

6장 / 구조화된 문법 초점 과제를 통한 문법 초점
서론
배경과 근거
구조 기반 초점 과제
암시적인 문법 초점 과제
명시적인 문법 초점 과제
구조화된 문법 초점 과제를 위한 목표 형태 선정
구조화된 문법 초점 과제 중의 학습자 출력
암시적·명시적으로 구조화된 문법 초점 과제의 예
결론
■생각해 볼 문제
■유용한 자료

7장 / 협력적 출력 과제를 통한 문법 초점
서론
이론적 근거
출력 가설
사회문화적 관점
협력적 출력 과제
협력적 출력 과제의 효과
교실 활동
결론
■생각해 볼 문제
■유용한 자료


3부 교수의 맥락과 문법에 초점 두기
Instructional Contexts and Focus on Grammar

8장 / 문법 초점에서의 맥락의 역할
서론
제2언어 맥락과 외국어 맥락
비원어민 화자 대 원어민 화자: 세계 영어
EFL 학습자의 숙달도 수준
학습자의 연령
사춘기 이후
교실 학습 환경: 무교육 몰입 환경, 몰입, 별도 편성 수업, (내용) 보호 영어
결론
■생각해 볼 문제
■유용한 자료

9장 / 결론: 제2언어 교실에서의 문법 초점
요점 1: 모든 문법 형태와 구조가 교수에 동일하게 반응하는 것은 아니다
요점 2: 성공적인 교육은 다차원적이다
요점 3: SLA 이론과 연구는 언어 교실에서 시도해 볼 수 있는 제안을 제공할 뿐이지 최종적인 해결책이 아니다
요점 4: 교사는 교수 접근법에 있어서 절충적이어야 한다
요점 5: 교사는 방법론을 학습하고 적용하는 주체가 아니라 전문성을 갖춘 결정자이다
맺음말

■ 참고문헌
■ 찾아보기

역자 서문

언어 교육에서 문법 교육의 중요성은 굳이 강조할 필요가 없을 정도로 널리 알려져 있으며 언어교육학과 언어학 전공자들 역시 관련 연구 활동을 활발히 하고 있다. 원저인 Teaching Grammar in Second Language Classroom은 Hossein Nassaji와 Sandra Fotos의 두 공저자에 의해서 집필되었다. 저자 서문에서 밝히고 있듯이 이 책은 의사소통적 문법 교육에 대한 최근 이론과 연구뿐만 아니라 제2언어 교실에서 의사소통적 문법 교육을 실행하기 위해 교육적으로 선택할 수 있는 다양한 방법들을 소개하고 있다. 특히 교실 맥락에서 문법 초점과 의사소통 초점의 통합을 추구하는 다양한 방법을 살펴보고 그 구체적인 활동을 예로 제시하여 독자의 이해를 돕는다. 나아가 관련 연구들을 종합하여 제시함으로써 교사들이 실제로 교실에서 활용할 수 있도록 하였다.

역자들은 한국어를 가르치는 교사로서뿐만 아니라 한국어 교육을 탐구하는 연구자로서 문법 교육과 의사소통적 상호작용을 통합하는 다양한 방법을 얻고자, 그리고 많은 현장 교사 동료와 연구자들과도 함께 이 방법들을 나누고자 하는 마음에서 이 책을 번역하게 되었다. 번역은 저자들이 관심 있는 장들을 자유롭게 선택했으며(1장, 6장, 7장은 김서형, 2장, 5장, 8장은 성지연, 3장, 4장, 9장은 김은호), 여러 번의 모임을 통해 내용을 수정하고 용어와 형식을 통일하였다. 번역 과정에서 원문에 충실하되 한글 텍스트만 읽어도 이해하는 데 무리가 없도록 유념해서 번역 작업을 하였다. 예를 들어 문장 구성이 길고 복잡한 경우에는 원문 문장을 분리하기도 하였고, 때로는 생략하거나 보충하기도 하는 식으로 번역을 하였다. 본 작업을 처음부터 끝까지 세심하게 편집하여 깔끔한 책으로 내어 주신 한국문화사에 감사의 뜻을 전한다. 물론 남아 있는 오류는 전적으로 역자들의 책임이다. 문법 교육에 관심 있는 연구자들에게, 그리고 교사들에게 이 한국어 번역서가 의미 있는 길잡이가 되기를 바란다.

본문



문법은 언어의 핵심이다. 문법이 없는 언어는 존재하지 않는다. 그럼에도 문법 교육의 역할만큼 언어 교수학(language pedagogy) 분야에서 논쟁이 된 것도 없다. 문법 규칙을 형식적인 제시를 통해 명시적으로 배우도록 할 것인가 또는 유의미한 언어 사용 환경에 자연스럽게 노출되도록 하여 암시적으로 배우도록 할 것인가에 대한 논쟁이 끊임없이 계속되고 있다. Kelly(1969)에 따르면, 이 논쟁은 언어 교육이 시작된 이래 끊임없이 이어져 오고 있다.
-21쪽

문법을 가르치는 전통적인 접근법에서 드러난 문제점 그리고 다른 한편으로는 의사소통 접근법에 대한 불만족에 대한 대응 방안으로, Long(1991)은 형태 초점 교수(Focus on Form, FonF)이라고 이름 지은 접근법을 제안했다. Long은 이것을 형태 중심 교수(Focus on forms; FonFs) 및 의미 초점 교수(Focus on meaning)와 구별했다. FonFs는 전통적인 접근법으로 분석적 교수요목을 대표하며, 언어란 연속적이고 추가적으로 습득될 수 있는 일련의 문법 형태로 구성된다는 가정에 기초한다. 의미 초점 교수는 종합적이며, 학습자들이 언어를 귀납적으로 분석할 수 있고 언어의 기본 문법에 도달하는 것이 가능하다는 가정에 기초한다. 따라서 의미 초점 교수는 형태에 관심을 두지 않으며 오직 의미만을 기반으로 한 활동을 강조한다. 이와 반대로 형태 초점 교수는 유의미한 의사소통 맥락에서 학습자들의 주의를 언어 형태로 이끄는 교수법 가운데 하나이다.
-38쪽

주목이 하는 역할의 중요성을 고려할 때, 자연스러운 상황에서는 입력의 모든 특징이 동등하게 눈에 띄지는 않기 때문에 어떻게 특정 형태의 주목을 촉진시킬 것인가가 중요한 문제가 된다. 이것을 고려하여 연구자들은 학습자들이 자연스러운 상황에서 주목되지 않는 입력에 주의를 두도록 하는 기제를 제안하게 되었다. 2장에서 우리는 학습자가 형태에 주의를 두게 하는 하나의 방법으로 처리 교수를 논의하였다. 입력의 주목가능성(noticeability)을 강화시키는 또 다른 방법은 지각적 현저성(perceptual salience)을 고양시키는 것이다. 이 입력의 지각적 현저성은 쉽게 눈에 띄는 목표 구조의 특징을 일컬으며, 입력의 지각적 현저성이 강화되는 과정을 입력 강화(Input Enhancement)라 부른다.
-85쪽

담화(discourse)는 “응집성 있는 단위(coherent unit)로 구성된 문장보다 큰 단위인 언어의 연속체”(Crystal, 1992, p. 25)로 정의되어 왔다. 그러므로 담화 기반 교수법은 문법 형태 단독으로, 혹은 단순한 문장 단위에서의 문법 형태에 집중하지 않고 더 큰 상호작용적 맥락에 문법 형태를 통합하고자 한다. 이 접근법의 목표는 응집성 있는 담화를 처리, 창출할 수 있는 능력인 담화 능력(discourse competence)을 발달시키기 위한 것이며, 통합된 담화로서의 언어를 분석하기 위해 문장 단위에서의 발화 분석을 넘어서는 차원으로 나아가는 것이 필요함을 주장하기 위한 것이다(Bachman, 1990; Canale & Swain, 1980). 담화 기반 접근법은 문법을 기능적으로 다루며(Trappes-Lomax, 2004) 의미에 기반을 둔 문법관을 고수한다.
-107쪽

언어 학습자가 언어를 습득하는 데 어느 정도의 교정형 피드백(corrective feedback)이 필요한가는 제1언어와 제2언어 습득에서 논쟁거리가 되어 왔다. 교정형 피드백은 학습자의 출력이 어떠한 측면에서 오류를 범한 것임을 나타내는 발화를 가리킨다(Lightbown & Spada, 1999). SLA 연구들에서는 그런 피드백을 부정적인 증거(negative evidence)라고 부르는데, 이는 해당 언어에서 무엇이 불가능한지 학습자에게 말해 주는 정보라고 정의되며 이것은 무엇이 가능한지 말해 주는 정보라고 정의되는 긍정적인 증거(positive evidence)와 대조적이다. 부정적인 증거는 목표어와 같지 않은 학습자 발화에 대해 문법적인 설명을 하거나 다양한 방식의 명시적이거나 암시적인 교정형 피드백을 주는 것과 같은 여러 가지 방법으로 나타난다. 긍정적인 증거는 주로 입력에서 언어의 올바른 모델에 노출되는 것을 통해 받게 된다.
-142쪽

문법 과제에 대한 연구들에서는 문법 교수와 과제 기반 교수를 통합한 여러 방식들이 제시되었다. 다양한 교수 관점, 교수 스타일 또는 교수 상황에 맞게 형태 초점 활동과 의미 초점 활동을 통합하는 방법들이다. Nassaji(1999)는 의사소통적 과제에서 형태 초점 교수가 이루어지는 다양한 방법들을 설계(design)와 과정(process)을 통해 구별했다. 디자인 교수법(design method)은 형태 초점 교수 요소를 포함하는 과제를 계획적으로 구성하는 것이다. 이 과제에서는 “교사가 어떤 형태에 초점을 맞출지 결정한” 후 이에 따라 과제를 디자인한다(Nassaji, 1999, p. 362). 과정 교수법(process method)에서는 과제 완료의 결과로서 학습자가 형태에 주의하게 된다. 후자에 속하는 유형에서는 학습자들이 그들의 사전 지식과 특정 과제가 요구하는 조건에 따라 다른 형태에 주목할 수도 있다.
-181쪽

제2언어 학습자들은 목표 언어를 의사소통적으로 사용할 수 있는 접근 기회가 충분하지만 기껏해야 소량의 언어적 자극만을 제공하는 외국어 교실에서는 그러한 기회가 많지 않다(Rao, 2001). 외국어 교실 맥락은 원어민과 같은 문화적·화용적 능력이 최우선 순위가 아니라는 점에서 제2언어 교실 맥락과 구별된다. 원어민처럼 되는 것은 학습자들이 가진 민족적인 정체성에 대한 위협이 될 수도 있고, 목표 문화의 원어민에 의해 우호적으로 받아들여지지 않을 수도 있다. 더욱이 몇몇 이론가가 언급한 것과 같이(Janicki, 1985를 참조) 원어민 교사는 그들의 언어적·비언어적인 행동, 예를 들어 복장에서의 비격식성, 격식적 문화에서의 태도, 외설적인 단어, 속어 표현, 표준적 언어 용법보다 과하게 형식적인 것 등과 같이 문화적·사회언어적 규칙에 부합하지 않을 때 사회적으로 부정적인 결과에 직면하기 쉽다.
-236쪽