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글과 문학 중심의 스토리텔링을 넘어,
다중매체 시대의 변화하는 환경에 발맞춘
‘콘텐츠 창작’과 ‘스토리텔링 교육’에 대한 새로운 해법!

봉준호 감독의 「기생충」, K-pop의 대표 주자 BTS와 블랙핑크, 넷플릭스 시리즈 「킹덤」과 드라마 「사랑의 불시착」 등. 바야흐로 문화산업이 문화적 차원을 넘어 국가 경제를 좌우하는, 스토리텔링의 시대다. 문화산업 분야의 전통적 직업군인 작가나 피디, 감독 등을 꿈꾸는 젊은이들이 많을뿐더러 유튜버, 게임 스토리 개발자 등 이른바 ‘콘텐츠 창작자’라고 부를 수 있는 전문가 혹은 직업군이 새롭게 형성되고 있다. 이렇듯 스토리텔링에 대한 관심이 날로 높아져가고 스토리텔링 능력이 직업적ㆍ산업적 중요성까지 지닌 오늘의 현실에서, ‘스토리텔링 교육’은 어떻게 이루어지고 있고 또 어떻게 이루어져야 하는가?
이러한 시대의 요구에 부응하는 시의적절한 책이 문학과지성사에서 출간되었다. 문학교육 권위자로 잘 알려진 최시한 교수의 『콘텐츠 창작과 스토리텔링 교육』이 그것으로, 이 책은 다중매체 시대의 변화하는 환경에 발맞춘 ‘콘텐츠 창작’과 ‘스토리텔링 교육’에 대한 본격적 논의와 함께 새로운 해법을 제시한다.
오늘날 스토리텔링은 문학으로 대표되는 전통적인 이야기 행위에서 나아가, 매체를 복합적으로 활용하는 문화산업 시대의 이야기 전반을 가리킨다. 그럼에도 불구하고 그 ‘교육’은 여전히 문학 창작 혹은 국어교육 분야에 매여 있는 실정이다. 이러한 다중매체 시대에 “언어만 매체로 삼는 문학적 이야기 중심으로 스토리텔링에 접근한다면 연극, 영화, 뮤지컬 같은 종합 이야기 예술을 비롯해, 다큐멘터리 창작, 이야기 게임의 기획, 스토리 있는 뮤직비디오나 광고물의 제작, 이야기를 활용한 공간 설계 등 문화 활동 전반에 ‘확장된 스토리텔링’을 아울러 다루기 어려울 것이다.” 따라서 저자는 글과 문학 중심으로 다루어져온 그동안의 전통적인 스토리텔링 교육에서 벗어나, 다중매체 시대에 부합하는 새로운 스토리텔링 교육이 절실하다고 역설한다. 이 책은 이러한 문제의식을 바탕으로 학문이나 교과목의 경계를 초월하는 이야기의 창작과 교육에 대한 이론적 모색을 시도하는 한편, 이를 토대로 흥미로운 사례 연구와 구체적 진술을 통해 독자들에게 실질적인 방법까지 제안한다.

왜 스토리텔링 교육인가

저자 최시한은 그간 소설교육에 관해 다룬 명작 「허생전을 배우는 시간」(『모두 아름다운 아이들』에 수록)을 발표하고, 『스토리텔링, 어떻게 할 것인가』 『수필로 배우는 글읽기』 『소설의 해석과 교육』 『소설, 어떻게 읽을 것인가』 등을 꾸준히 펴내며 문학교육의 현실을 진단하고 처방하는 데 평생을 바쳐왔다. 이번에 출간된 『콘텐츠 창작과 스토리텔링 교육』은 저자의 오랜 학문적 성과와 생생한 현장 경험에 더해 변화하는 시대와 호흡하며 그의 문제의식을 확장ㆍ심화시켜온 결과물로서, 스토리텔링 교육에 관한 그의 통찰과 혜안이 오롯이 드러난다. 특히 저자는 이 책을 통해 글과 문학 위주의 활자매체 교육에 갇혀 있는 작금의 불안정하고 모호한 스토리텔링의 위상에서 오히려 변화의 가능성을 모색하여, 스토리텔링과 그것을 활용한 다양한 교육의 방법을 구체적으로 제시한다.
그렇다면, 왜 스토리텔링 교육인가? 무릇 이야기는 어디에나 존재하며 그 교육적 가치가 실로 크다. 더군다나 매체혁명 시대를 맞아 그것을 짓고 활용하는 능력은 더욱더 중요해졌다. 뿐만 아니라 스토리텔링 교육은 한국의 초ㆍ중등교육을 혁신하기 위해서도 필수적이다. 활동보다 이해 위주이며 능력보다 교과별 지식 중심으로 이루어져온 한국의 교육 현실에서, 온갖 지식과 정신 능력이 복합적이고 통합적으로 작용하는 스토리텔링의 특징은 바로 그러한 이유로 교육 혁신을 위해 바람직하다. 기존 교육의 틀을 깨는 하나의 마당, 예를 들면 교과 통합 수업의 주요 방법이나 모델이 될 수 있기 때문이다.

스토리텔링 교육, 어떻게 할 것인가

이 책 『콘텐츠 창작과 스토리텔링 교육』은 디지털 혁명이라는 시대의 변화에 부응하면서 한국의 학교교육을 혁신하는 길이, 스토리텔링을 교육하고 그것을 적극적으로 활용하는 데 있음을 밝히고 있다. 그렇다면 스토리텔링 교육은 어떻게 이루어져야 하는가? 저자는 우선 ‘이야기’의 개념을 기존의 문학 중심에서 벗어나고 특정 학문이나 과목을 초월하여 ‘담화’ 양식 개념으로 넓게 접근해야 한다고 주장한다. 이를 위해 문학과 비문학 및 이야기의 다양한 갈래를 포괄하는 분류 기준을 새로이 정립하는 한편, 어지럽게 혼용되어왔던 개념을 정리하는 등 날카로운 비판적 분석을 통해 스토리텔링 교육을 위한 이론적 토대를 마련한다. 이를 바탕으로 스토리텔링 교육에 실제로 적용 가능한 모범적 사례들을 예로 들어 구체적인 방안과 지침을 제시한다.
이 책은 역사문화 이야기 콘텐츠의 실제 활용 가능성을 논의하는 「부록」을 비롯해 모두 8장으로 구성되어 있다. 제1장 「왜 스토리텔링 교육인가」는 이야기의 교육과 창작을 위한 구체적 논의에 앞서 그 문화적 배경을 근대의 ‘문학’ 관념 중심으로 살펴본다. 제2장 「스토리텔링 환경의 변화와 문학적 ‘쓰기’」에서는 전통적인 문학과 문학적 이야기 쓰기의 환경 변화를 중심으로, 그러한 획기적 변동의 배경과 양상을 조감한다. 제3장 「스토리와 스토리텔링 교육」에서는 이야기다움(서사성)의 핵심인 스토리를 중심으로 스토리텔링의 기본 개념과 갈래에 대해 짚어본다. 제4장 「중심사건과 ‘처음상황’의 설정 교육」에서는 스토리텔링과 그 교육의 단계를 설정하고 구체적인 방안을 사례를 통해 보여준다. 제5장 「‘역사문화 이야기’ 창작 교육」에서는 교과 통합 수업의 한 형태로 ‘(지역) 역사문화 이야기’ 스토리텔링 교육을 제안하며, 이를 위해 저자가 공동으로 지은 『조강의 노래』를 활용하여 실질적인 지도 요령과 지침들을 일목요연하게 정리한다. 제6장 「‘경험 이야기’ 창작 교육」은 ‘경험 이야기’라는 갈래를 새로 설정하고 그 창작 교육 방법을 자세히 다룬다. 앞의 5장의 ‘역사문화 이야기’가 사회 중심적이라면, 이 장에서 다루는 경험 이야기는 개인 중심적이다. 제7장 「OSMU와 스토리텔링 교육」은 근래 문화산업과 관련 연구 및 교육 분야에서 매우 중요하게 사용되고 있는 ‘원 소스 멀티유스OSMU’ 개념을 비판적으로 살피면서, 이야기 콘텐츠의 개발, 창작 등에 관한 연구 및 교육의 문제점을 짚어보고 그 개선 방향을 모색한다. 제8장 「창조적 콘텐츠를 위하여」는 ‘실학’을 위한 스토리텔링 교육을 위한 시론으로, 언어매체 이외에도 다중매체를 적극 활용하는 교육의 필요성에 대해 역설한다.

우리 사회에서 스토리텔링에 대한 관심은 나날이 높아만 가지만 그 교육에 대한 진지한 논의는 찾아보기 힘들다. 이 책이 그 척박한 교육 현실을 혁신하는 마중물이자 나침반이 될 것으로 기대해본다.

머리말

제1장 왜 스토리텔링 교육인가
1 스토리텔링의 부상
2 한국 근대의 ‘문학’ 관념과 교육
3 담화 교육 현황 비판
4 콘텐츠 창작을 위한 스토리텔링 교육

제2장 스토리텔링 환경의 변화와 문학적 ‘쓰기’
1 제2 가상공간
2 문학과 스토리텔링의 환경 변화
3 창작의 방향
4 수필의 경우

제3장 스토리와 스토리텔링 교육
1 이야기, 스토리, 스토리텔링
2 이야기의 갈래
3 이야기의 교육적 가치
4 스토리텔링 교육의 기본 성격

제4장 중심사건과 ‘처음상황’의 설정 교육
1 스토리텔링 교육의 단계
2 중심사건과 그 ‘처음상황’ 설정
3 스토리 설정 교육의 예

제5장 ‘역사문화 이야기’ 창작 교육
1 역사문화 이야기
2 ‘지역’ 역사문화 이야기의 창작 교육

제6장 ‘경험 이야기’ 창작 교육
1 ‘경험 이야기’의 특성과 필요성
2 교육의 내용과 방법

제7장 OSMU와 스토리텔링 교육
1 OSMU라는 개념
2 OSMU의 ‘소스’
3 OSMU와 이야기
4 스토리텔링을 위한 교육과 연구

제8장 창조적 콘텐츠를 위하여
1 ‘인문학 바람’의 공허함
2 인문학 교육을 위해 준비할 일
3 실학을 위한 스토리텔링

부록 | 역사문화 콘텐츠의 관광자원화-‘비거 이야기’ 테마 공원의 경우
1 이야기의 종류와 엉클어짐
2 ‘비거 이야기’의 성격과 기본 스토리
3 역사문화 콘텐츠로서의 의미와 가치
4 맺음말

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현대는 누구나 컴퓨터, 휴대전화 등을 통해 정보를 얻음은 물론, 나아가 그것들을 이용해 언어, 사진, 그림, 소리 등으로 의미를 생성하고 의사를 전달할 수 있는 다중매체 시대다. 이 디지털 세상에서 폭발적으로 만들어지고 유통되는 것 즉 콘텐츠는, 담화의 ‘지배적’인 양식이 이야기인 만큼 그에 속하는 것이 많다. 특히 문화산업의 엔터테인먼트 분야 생산물은 대부분이 이야기 양식을 취하고 있다. 오늘날 매체를 가리지 않고 ‘이야기 콘텐츠’의 창작 곧 스토리텔링이 교육은 물론 산업 면에서도 큰 의미를 갖는 이유가 여기에 있다. 따라서 오늘날 이야기는 담화 양식 개념으로 넓게 잡을 필요가 있다. 청소년 교육 분야가 특히 그러한데, 기본적 의사소통 능력과 사고력을 기르는 과정이기 때문이다. (33쪽)

전자매체 혁명은 종이와 펜을 밀어냈지만, 반어적이게도 문자판(키보드)을 비롯한 각종 도구를 사용하여 전보다 훨씬 ‘담화 행위’를 하게 만들었다. 각종 사이트와 플랫폼, 사회연결망서비스를 통해 사람들은 끊임없이 무엇을 쓰거나 촬영해 올리는데, 그것은 결과적으로 수필의 영역을 넓히고 생산량을 비약적으로 늘렸다. 디지털 혁명은 좁은 의미의 문학에는 위기처럼 여겨질 면이 있지만, 수필에는 도리어 드넓은 가능성의 대지를 열어준 것이다. 이는 이미 무수한 블로그, 페이스북, 트위터, 인스타그램, 브런치, 유튜브 등을 채우고 있는 각종 형태의 담화들에서 확인되고 있다. 누구든지 거리낌 없이 글은 물론 소리(음성), 그림(영상, 사진) 등을 함께 사용하여 무언가를 기록ㆍ표현ㆍ전달하고 있는데, 이는 다중매체 시대의 수필로서 ‘영상 수필’이라고 불리기도 한다. (66쪽)

‘이야기’나 ‘서사’라고 하면 대개 언어로 하는 허구적 이야기 곧 ‘서사문학’을 떠올리고, 그중에서도 설화나 소설 갈래 위주로 생각하는 경향이 있다. 그러나 이는 문학 중심의 개념이다. 다중매체 시대의 스토리텔링 논의에서, ‘이야기’는 인간이 의사소통에 두루 사용하는 담화의 한 양식이라는 개념으로 쓰는 게 적절하다. 그것은 넓은 의미의 이야기, 역사적으로 존재했거나 하고 있는 갈래는 물론 매체, 허구성 여부 따위를 초월한 이론적 갈래 혹은 양식 개념이다. 다중매체 시대에 만약 언어만 매체로 삼는 문학적 이야기 중심으로 스토리텔링에 접근한다면 연극, 영화, 뮤지컬 같은 종합 이야기 예술을 비롯해, 다큐멘터리 창작, 이야기 게임의 기획, 스토리 있는 뮤직비디오나 광고물의 제작, 이야기를 활용한 공간 설계 등 문화 활동 전반에 ‘확장된 스토리텔링’을 아울러 다루기 어려울 것이다. 스토리라는 것이 궁극적으로 언어로 표현되지만, 문학처럼 언어만을 매체로 형상화되지는 않는다. 어떤 스토리를 매체와 형식이 다른 이야기 텍스트로 재창작하는 ‘전용’이 일반화되는 현상만 봐도, 이야기의 범주를 넓게 잡아야 두루 살피기에 좋다. (74~75쪽)

스토리는 스토리텔링의 재료처럼 보이기 쉽다. 그런데 원론적으로 말하면, 실제 스토리텔링을 할 때 스토리가 먼저 정해진 후 그것을 가지고 서술이 이루어진다고 하기 어렵다. 뒤에 다시 살피겠지만, 대체로 스토리는 창작 전에 이미 마련되어 있는 것이라기보다, 물론 대강의 윤곽을 미리 그려놓기도 하나, 스토리텔링 과정에서 작자가 여러 요소를 결합하여 점차 그려내어 ‘형성’해가는 것이다. 이야기 능력은 그렇게 “서사적 문제의식을 통해 경험(삶)을 줄거리로 구성해내는 능력”이다. 따라서 스토리텔리은 경험과 정보를 사건의 인과적 연쇄에 통합하여 인식하고 표현하는 활동 즉 스토리 형성 활동이요, 스토리는 그 결과라고 바꾸어 말할 수 있다. (79쪽)

여기서 설정하는 ‘역사문화 이야기’란 역사, 문화 자연 등을 자료로 창작하여 그 의미와 진실을 드러내고 체험시키는 정보적(실용적) 이야기다. 이는 앞서 언급한 ‘역사문화 콘텐츠’ 개념의 문제점을 극복하고, 그 교육과 연구의 바탕을 마련하기 위해 설정하는 하나의 갈래다. 〔……〕
그것은 첫째, 정보적 이야기가 보다 객관적ㆍ공공적인 것을 추구하기 때문이다. 그 작자는 상대적으로 더 객관적인 자료에 대해, 외적 이야기 상황의 맥락에서 공적 태도를 지닌다. 따라서 창작 과정에서 표현적이고 허구적인 이야기에 비해 객관적 사실이나 현실의 구속을 더 받으므로 합리적 사고력과 상상력을 기르기에 더 적합하다. 둘째, 각 교과가 다루는 지식, 현상, 경험 등을 제재 삼아 스토리텔링을 교육 방법으로 응용하기 좋기 때문이다. 표현적이거나 허구적인 이야기는 서술의 형상성을 추구하므로 이른바 ‘문예 창작’으로 기울어서, 각 교과 고유의 지식과 사고를 직접적으로 전달하는 데 적합하지 않다. 셋째, 창작 이전에 정보의 수집 및 해석 활동을 요구하므로 문해력, 정보 수집 능력 등을 아울러 기를 수 있기 때문이다. 넷째, 예술성을 추구하는 표현적 이야기의 스토리텔링은 일정한 정신 능력을 갖추고 규범적 형식을 익혀야 하는 데 비해, 정보적 이야기의 스토리텔링은 그럴 필요가 상대적으로 적어 접근하고 활용하기 좋기 때문이다. (125~26쪽)

경험 이야기 창작은 어떤 가치관이나 사상을 확인하고 주입하기보다 무엇이 가치 있는 것인가에 관한 예민한 의식(가치 의식)과 어떤 것이 보다 보편적으로 옳은가에 관한 의식(윤리 의식), 또 그것들을 판단할 사고력을 기르는 데 초점을 두어야 한다. 기존의 도덕, 규범, 이념 등으로 경험을 재단하기보다, 사건의 양상과 그것을 바라보고 기술하는 학생 자신의 진실되고 주체적인 생각과 느낌 자체가 우선이다. 경험 이야기 창작은 경험-사고와 감정의 합리성을 추구하는-을 쌓기 위한 것이다. 가령 ‘다투었던 일의 옳고 그름에 대하여’라는 윤리적 제재의 이야기를 창작할 경우, 다툰 사건의 전개와 논증적 사색이 잘 결합돼야 하는데, 자기 경험을 ‘남이 보아도 합리성 있게’ 객관화하여 설득하고 감동받게 이야기하는 활동이 바로 반성적 사고의 과정이요 가치와 윤리 의식을 기르는 과정이다. (170~71쪽)

요컨대 이야기에서 전용은 매우 뿌리 깊고 광범위하게 일어난다. 이야기 행위 즉 스토리텔링의 과정에 초점을 두고 보면 더욱 그러하다. 그러므로 반드시 하나의 완결된 이야기를 다른 이야기에 활용하는〔하나의 이야기→다른 (하나의) 이야기〕 경우에만 국한하지 말고, 완결된 이야기 형태를 지녔다고 보기 어려운 기존의 모티프, 노래, 담화, 기록 자료 같은 것들을 가져다 이야기 생성에 쓴다든가(비이야기, 준準이야기→이야기), 완성된 이야기(의 일부 요소)를 이야기가 아니라 건축이나 캐릭터 인형 같은 것에 활용하는 경우까지(이야기→비이야기) 두루 전용이라 할 수도 있다. 그렇게 범위를 확대할 경우, 전용은 ‘자료를 이야기 창출에 사용하고 그 결과를 다른 이야기나 사물에 활용하는 이야기 활동 전반’을 두루 가리키는 말이 된다. (193~94쪽)

오늘날 같은 다중매체 시대에는 담화의 매체를 다양화하고 각 매체의 담화적 특성과 문법에 관해서도 교육해야 한다. 각종 ‘매체의 언어’를 ‘읽고 표현할’ 줄 아는 능력을 길러야 하는 것이다. 예를 들어보자. 문해력 즉 글을 읽고 쓰는 능력에 더해 영상 문해력이 중요해졌으므로, 이른바 영상 언어가 또 하나의 언어가 되어가고 있다. 가령 서구의 영화에서 음식을 먹는 모습은 기독교적 맥락에서 볼 때 탐욕을 환기하여 인물의 부정적 이미지를 강화하는 경우가 많다. 또 그 모습을 카메라가 어떤 각도에서 촬영하느냐에 따라 효과가 달라진다. 교육이 이러한 이미지 혹은 시각 언어의 기호적 특성과 문법 따위를 교육해야 하는 시대, 한마디로 원고지를 버리고 모니터의 가상공간을 소통은 물론 문화 활동 공간으로 만들게끔 이끌어야 하는 시대이다. (220쪽)