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생명력 있는 미래를 위한 역사적 사고와 성찰적 『소통으로 만드는 역사교육』. 서울대학교 사범대학 역사교육과가 중심이 되어, 연구자들이 단행본의 형태로 자신의 연구성과를 정리하여 발표함으로써 역사교육연구의 그간의 경로를 되돌아봄과 동시에 향후의 연구방향을 조망하는 역사교육연구총서가 발간되었다. 총서의 제3권인 이 책은 ‘학생들이 역사 연구 방법을 개념적으로 이해하고 역사지식을 활용하여 문제를 해결하게’, ‘학생들이 <현재의 자연스러운 사고>를 탈피하여 역사적으로 사고하여 문제를 해결하게’ 하려면 어떻게 가르쳐야 할지, 학생들이 역사를 탐구하면서 윤리적 문제와 어떻게 관계하게 해야 할지의 문제에 대한 저자 나름대로의 대답을 진솔하게 제시하고 있다. 특히 이러한 문제와 관련된 역사교육의 목표를 달성하기 위해 역사 문서 읽기에 어떻게 접근해야 할지 고찰한다. 기존 역사교육 연구서들이 주로 이론 중심으로 구성된 것과 달리 이 책은 역사이론과 방법론에 입각하되 역사교사, 역사연구자, 학생들을 대상으로 한 심층적인 조사와 분석을 통해 역사 읽기의 실상과 문제점, 역사의식의 제반 문제를 집중 검토함으로써 역사와 이를 읽는 이가 상호 소통할 수 있는 이론적, 실증적 대안을 제시하고 있다.

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책머리에

제1부 학교 역사의 방향
제1장 ‘생명력 있는 미래의 뿌리 말살’을 경계하고
1 귀속의 행복감은 누리되 타자화를 경계하고
2 인간의 위대함을 믿되 영웅주의를 비판하고
3 선과 악을 구분하되 과거인을 존중하고
4 현재 문제 해결을 위한 준거 틀을 찾되 과거의 특수한 상황을 고려하고
5 현재로 이르는 과정의 복잡한 굴곡을 세밀하게 탐구하고
6 권력화된 역사 지식을 비판하되 상대주의로 빠지지 않고
7 역사 탐구 방법을 익히되 과거를 중립화시켜 현실과 괴리되지 않게 하고
8 현재라는 틀에서 벗어나 인간과 사회를 읽는 지혜를 키우고

제2장 역사에서 지혜를 배워 현실 문제를 해결하고
1 실행: 역사를 들려주고 쓰게 해야 하는데 시간은 부족하고
2 가르쳐야 할 것: ‘문제를 해결하는 지혜’와 ‘내 일로 느끼는 감정이입’
3 도달하고자 하는 곳: 역사에서 지혜를 배워 문제를 해결하길
4 역사 수업 변화의 필요성: 역사에서 지혜를 얻게 하려면

제2부 역사교육에서 사고와 지혜
제3장 비판적 사고와 역사적 사고
1 역사에서 비판적 사고
2 역사교육계의 ‘역사적 사고’ 논의
3 ‘당시 사람에게 각인된 의미 해석하기’의 중요성
4 사회과학에서 읽기와 역사에서 읽기
5 과거와 현재의 거리 인식하며 과거인에게 지혜 배우기: 문서 선택의 원칙

제4장 과거 문서 읽기 교수 방안
1 두 역사가의 ‘『훈민정음 혜례본』서문’과 ‘최만리 등의 상소문’ 읽기: 주장하고 논쟁하는 글들 읽기
2 과거 문서 읽기 수업 방안

제5장 학생의 과거 문서 읽기 양상과 교수학습 전략
1 학생의 ‘『훈민정음 혜례본』 서문’과 ‘최만리 등의 상소문’ 읽기
2 학생들의 특징적 관점 및 상식
3 ‘문서 읽기’ 교수학습 전략
4 문서 읽기 교수학습 전략 개발 시 고려할 점

제3부 정체성과 성찰적 역사의식
제6장 정체성과 역사의식
1 학생의 정체성과 역사교육
2 정체성과 역사의식
3 문서 읽기에 보이는 학생의 역사의식
4 역사교육에서 ‘인간에 대한 통찰’의 추구
5 역사적 사고, 정체성, 성찰적 역사의식의 조화

참고문헌
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부록
간행사

역사가가 역사를 연구하는 태도나 방식에 기초한 역사교육을 위해 최근 국내외 연구자들은 역사가의 연구 과정, 또는 문서 읽기 과정과 함께 교사와 학생의 문서 읽기 방식, 역사 전유 방식을 검토하고 있다. 그리고 역사가의 사고 과정, 특히 문서 읽기와 학생의 문서 읽기 양상을 비교·분석하면서 학교 역사가 가르쳐야 할 ‘역사적 사고’ 혹은 ‘역사 문서 읽기’를 이론화하고 있다. 그런데 이러한 ‘역사 문서 읽기’를 이론화하기 위해서는 역사가가 문서를 읽는 목적 및 조건과 학교 역사에서 학생이 역사 문서를 읽는 수업을 하는 의도 및 조건은 다르다는 점을 고려해야 한다.(vii쪽)

그런데 우리가 가르쳐야 할 역사는 무엇인가라는 질문은 왜 역사를 가르쳐야 하는가라는 질문과 별개로 대답할 수는 없다. 마르크 블로크(Marc Bloch)는 어떤 소년이 역사가에게 던진 “역사란 무엇에 쓰는 것이냐”라는 질문으로 『역사를 위한 변명』을 시작했다. 그는 역사의 효용성 문제를 역사의 정당성 문제와 혼동해서는 안 된다고 주장했다. 그런데 역사의 효용성과 정당성이 어떻게 구분되는가? 학교 역사교육에서 그 두 가지를 구분하는 것은 결코 쉽지 않다. 학교 역사의 정당성 문제를 논하기 위해서는 역사가 학교에서 어떻게 활용되는가를 살피면서 무엇을 경계해야 할까 검토할 필요가 있다.(3쪽)

세계사를 학습한 많은 학생들이 ‘카노사의 굴욕’을 기억한다. 그러나 그 사건이 어떤 사건이었는지 설명하는 학생은 많지 않다. 간혹 설명을 해도, 그 사건의 의미를 유럽 중세 교회와 정치 권력의 관계 속에서 깊이 있게 해석하거나, 그 사건에 대한 역사적 통찰에 기초하여 권력의 문제에 대해 논하는 학생을 찾기는 쉽지 않다. 역사적 통찰, 유 선생님이 추구한 ‘지혜’는 어떻게 키울 수 있을까? 우선 그동안 지속적으로 비판되어온, 역사 공부를 지식의 일시적인 암기로 생각하게 하는 역사교육 체제와 문화의 변화가 필요하다. 역사를 암기해야 할 대상이 아니라, 분석과 해석의 과정이자 결과로, 토론 과정으로 생각할 수 있게 가르쳐야 한다. 이를 위해 과거의 문서를 직접 해석하고 토론하는 과정을 통해 역사를 구성해보게 하는 것이 중요하다.(89-90쪽)
역사적 문서를 치밀하게 읽고 분석하며 문서에 대해 질문하는 과정은 감정이 아닌 이성으로 문제를 해결하는 토대이다. 그러나 종종 그러한 방법과 개념에 중점을 둔 역사 수업은 현실의 사회적 관심과 괴리된다는 의심과 비판을 받는다. 역사 학습은 건조한 지식의 암기를 의미하는 것이 아니며, 마찬가지로 역사적 사고 기능의 반복적 연마나 개념의 습득도 아니다.(302쪽)

학교 역사는 학생이 일상생활에서 접하는 역사 문화를 비판적 사고에 기초하여 검토하고, 자신의 가치관, 정체성, 역사의식을 성찰하여 생기 있는 미래를 생성할 수 있게 기획되어야 한다. 이러한 역사교육에서는 학생이 직접 역사적 질문을 던지고 과거의 문서를 탐구하여 역사를 써보는, 제한된 범위의 역사 탐구의 기회를 준다. 하나가 아닌 복수의, 서로 다른 과거인의 증언에 의문을 품고 비교.분석하고 해석하면서 역사를 구성할 수 있는 개념과 방법을 학습하게 한다. 또한 학생이 복수의 경합하는 해석들을 증거를 기초하여 그 정당성을 평가하게 하며, 그러한 해석들에 깔려 있는 역사의식을 여러 층위에서 검토하여 자신의 역사의식을 새롭게 할 수 있는 기회를 준다. 다원적 역사상과 유연한 복합 정체성은 생기 있는 미래를 추구하는 역사교육의 토대이다.(303쪽)