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아이들이 몰입하는 『수업디자인』. 기존 수업 방식에 대해 범교과 수업모임을 통한 공동 수업설계를 대안으로 제시하는 책이다. 공개 수업, 수업 연구회 등의 형식을 학교에 도입하는 것이 아이들이 협력하며 배우는 수업을 만들고 학교를 배움의 공동체로 만드는 핵심이라고 이야기하며 수년 동안 시행착오를 거치며 도달한 실천적 대안을 제시한다.

교과의 벽을 넘어
아이들이 몰입하는 수업

우리나라에서는 아이들이 초등학교에서 중학교로 올라가게 되면 교과별로 세분화되고 난이도가 높아진 교육과정에 부딪치게 된다. 그리고 중학교에서는 초등학교와 달리 서로 다른 교과를 담당하는 교사들이 여러 다른 학급의 아이들을 가르친다. 교과 담당 교사들은 국가 교육과정이 요구하는 성취 기준에 따라 진도를 세우고 지식을 전달하는 데 충실하고자 한다. 이런 상황에서는 아이들 각자가 가지고 있는 수업 내용에 대한 흥미, 수업 내용을 이해하는 독특한 방식 등은 교사들의 수업에서 고려될 수 없다.
2009년부터 많은 혁신학교, 특히 중학교 교사들은 이처럼 교과별로 교사가 일방적으로 진행하는 수업을 바꾸려는 노력을 해왔다. 그리하여 많은 혁신학교에서 모둠 활동을 통해 아이들이 서로 협력하면서 과제에 도전하고 개념을 이해해나가는 수업을 위해 공개 수업과 수업 연구회 등을 시도해왔다. 이 책은 혁신학교에서 이와 같은 수업 혁신을 위해 함께 노력한 저자들이 그동안의 실천에서 겪은 경험을 바탕으로 수업을 디자인하는 새로운 방식을 다루고 있다.
이 책에서 저자들은 기존 수업 방식에 대해 범교과 수업모임을 통한 공동 수업설계를 대안으로 제시한다. 저자들은 ‘공개 수업’, ‘수업 연구회’, ‘모둠 활동’, ‘동학년 협의회’ 등의 형식을 학교에 도입하는 것이 아이들이 협력하며 배우는 수업을 만들고 학교를 배움의 공동체로 만드는 데 핵심이 아니라는 점을 설명하고 있다. 아이들이 협력하며 배우는 수업을 위해서는 교사들 역시 교과의 벽을 넘어서 협력하며 연구해야 하고, 아이들이 수업에 흥미를 갖고 몰입하기 위해서는 교사들 역시 자발적이고 일상적인 공동 작업이 필요하다는 것이다. 이것은 저자들이 혁신학교에서 함께 수업 혁신을 위해 수년 동안 시행착오를 거치면서 도달한 실천적 대안이다.
저자들은 교사가 아이들을 대상으로 어떤 용어나 지식을 잘 설명해주면 아이들이 그것을 잘 이해하게 된다는 것은 헛된 믿음에 불과하다고 말한다. 이 책에서 묘사하는 것처럼 아이들 스스로 흥미와 관심을 갖고 자신의 생각을 가지고 문제에 도전하고 그것에 대해 ‘옥신각신’ 솔직하고 자유롭게 말하면서 활동할 때 아이들은 진정으로 수업에 몰입하고 잘 배우게 된다는 것이다. 저자들은 이처럼 수업을 바꾸기 위해서는 학교에서 교사들의 지속적인 노력과 함께 ‘혁신학교’라는 제도적인 지원이 계속되기를 바라고 있다.

머리말 · 4
추천사 · 9

1장. 수업에 대한 새로운 이해
옥신각신하는 수업에서 배움이 일어난다· 20
수업에는 강약이 있다 · 28
아이들은 또래의 생각에 관심을 갖는다 · 35
‘쉬운 것부터 차근차근’이라는 고정관념을 버리자 · 41

2장. 혁신학교를 통해 수업의 새로운 개념을 찾다
첫 공개 수업에서 만난 꿈과 현실 · 52
5월에 맞이한 대혼란 · 59
9월에 찾은 수업 혁신의 실마리 · 69
10월, 수업의 새로운 개념에 다가가다 · 81

3장. 수업에서 교사의 역할
아이들의 활동 과제를 정확히 제시해야 한다 · 101
교사의 역할은 모둠 활동을 돕는 것이다 · 110
수업 참관에서 무엇을, 어떻게 관찰해야 하는가? · 118

4장. 범교과 수업모임을 위한 환경 조성
왜 범교과 수업모임인가? · 129
범교과 수업모임의 일상 · 135
수업모임을 가능하게 해주는 학교의 지원 · 140
수업모임 운영 원리 · 144

5장. 범교과 수업모임의 공동 수업설계
‘이건 어렵다’는 솔직한 의견에서 시작하기 · 155
수업 교사의 고민에서 시작하기 · 162
‘아이들처럼’ 다른 교과 활동지 풀기 · 173
교과 중심적 ‘관점’을 설득하기 위한 제안들 · 184
작은 아이디어에서 도전 과제로 구상하기 · 196

6장. 과학 수업 ‘빛과 파동’ 단원
첫 번째 수업모임에서 활동지 초안 검토 · 205
첫 번째 수업 참관과 수업설계 수정 · 213
두 번째 수업 참관과 수업설계 수정 · 217
세 번째 수업 참관과 수업설계 수정 · 226

7장. 사회 수업 ‘다양한 기후 지역과 주민생활’ 단원
수업 교사의 고민 · 235
“과제를 좀 더 어렵게 하고 서울을 넣어보자.” · 239
“연결 지은 이유를 쓰게 하자.” · 242
“기후대 지도가 문제였던 것 같아요.” · 244
공개 수업의 한 장면 들여다보기 · 248
다른 학교 교사들의 참관 발언 · 252

8장. 수업 참관을 통해 알게 된 아이들 모습
교사와 아이들의 거리 · 257
아이들에게 배움이 일어나는 순간 · 265
수업에 들어왔다 나갔다 하는 아이들 · 271
모둠 활동의 여러 모습들 · 283

9장. 수업 혁신을 통해 우리가 이룬 것들
일상 수업은 어떻게 되었나? · 294
교사들과 아이들의 반응 · 301
사라지지 않기를 바라며 · 313

일방적인 것이라면 교사의 설명뿐만 아니라 다른 아이의 설명도 아이들이 배우는 데에는 별로 도움이 되지 않는다. 다음은 다른 아이의 정확한 설명보다 저희들끼리 논의하는 과정과 그것을 학급 전체가 공유하는 과정이 더 중요하다는 것을 보여주는 사례이다. 중학교 2학년 과학 ‘물체가 우리 눈에 보이는 과정’에 대한 수업 시간이었다.
p. 23

아이들에게 제시하는 질문을 이렇게 바꾸는 것이다. 시간이 지났을 때 수면의 높이가 달라진다는 것을 처음부터 제시하지 않고, 어떻게 될 것인가를 생각해보도록 하는 것이다. 아이들에게 ‘왜 이런 질문을 하는 걸까?’, ‘시간이 지나면 수면의 높이가 달라진다는 건가?’, ‘왜 그렇게 되는 거지?’라는 궁금한 마음이 자연스럽게 생기도록 하는 것이었다. 이런 과제를 통해 아이들은 이런저런 결과와 그 이유를 옥신각신하면서 찾아보게 되고, 그 과정에서 ‘포화 수증기량’이라는 학습목표에 해당하는 얘기들이 나올 수 있게 된다.
p. 27

학생들은 교사의 말에는 의문을 제기하지 않는 경향이 있다. 활동지를 풀게 한 후 답을 맞출 때를 생각해 보자. 교사가 답이라고 불러 주면 그 답이 자신의 생각과 조금 다르더라도 대부분의 아이들은 그것을 정답으로 인정하고 그대로 채점한다. 그런데 아이들 중 한 명에게 그 아이의 답을 칠판에 쓰도록 하면 나머지 아이들의 반응이 다르다.
p. 35

교사들은 학생이나 다름없이 물었다. 그러면 수업 교사는 자신이 만든 활동지에서 다루는 사항들이 왜 필요한지, 왜 중요한지를 설명했다. 다르게 말하자면 다른 교사들은 활동지에 대한 의문과 의견을 반복해서 말했고, 활동지를 만든 수업 교사는 자신의 생각을 우리에게 계속 전달했다.
이 과정에서 우리는 활동지를 만든 교사가 자신의 생각을 쉽게 바꾸지 않는다는 것을 발견했다. 우리는 토목공사를 다루는 것이 적절하지 않다는 의견을 계속 제시했지만, 수업 교사는 꼭 필요하다고 말하면서 빼지 않았다. 겉으로 보기에 우리는 각자의 생각을 비교적 편하게 이야기했지만, 논의의 내면을 들여다보면 다른 교과 교사들은 자신의 교과가 아니기 때문에 조심스러워했고, 수업 교사는 꼭 지도해야 할 내용이라는 고집을 가지고 있었다.
pp. 74-75

혁신학교 첫해를 마칠 때 서울시의 여러 혁신학교들이 모여서 사례 발표를 하는 시간을 가졌다. 이 자리에서 수업 혁신을 이루기 위한, 다른 학교와는 구별되는 우리 학교만의 중요한 특징들을 파악할 수 있었다.
첫째는 공개 수업의 공동 설계였다. 다른 학교들은 공개 수업 횟수가 우리 학교보다 많았지만, 공개 수업을 수업 교사 혼자 설계하는 경우가 대부분이었다. 다른 교사들은 공개 수업을 참관만 했다. 다른 학교에서는 “참관할 때 뭘 봐야 할지 모르겠다”라는 말을 계속하고 있었다. 그러나 우리 학교에서는 공개 수업을 공동으로 설계하면서 다른 교과 교사들이 공개 수업을 참관할 때 무엇을 관찰할 것인지 구체화할 수 있었다. 또한 교사들은 공개 수업을 함께 설계하는 과정에서 다른 학급의 수업을 참관하고 피드백하며 수업설계를 수정하는 경험을 했는데, 이것은 일상 수업까지도 동료 교사의 의견을 들으며 설계하는 것으로 이어졌다. 그리고 가능할 때는 참관과 피드백도 이루어졌다.
pp. 95-96

둘째는 교과가 다른 선생님들이 모여서 진행하는 수업모임(이하 ‘범교과 수업모임’)이었다. 수업모임에는 새로운 수업을 하려는 교사들이 자발적으로 모였다. 그러다 보니 다양한 교과의 교사들이 모였는데, 그것이 우리가 하려는 수업을 설계하는 데 기존의 교과별 모임보다 알맞았다. 특정 교과의 수업을 만들 때 교과가 다른 교사들은 교실에 있는 다양한 아이들의 흥미와 수준을 반영했다. 다른 교과 교사들은 활동지의 초안을 보고 수업 교사가 예상하지 못한 반응들을 보였는데, 그것은 결국 아이들이 보이게 될 반응과 유사했다. 아이들이 흥미롭게 참여하는 수업을 만들려다 보니 자연스럽게 그런 의견을 충분히 받아들였다.
p. 96

모둠 과제를 제시하고 나서도 “얼마나 했어요?”, “이렇게 해야지”, 또는 “빨리 해요”라고 하면서 교사가 모둠 활동에 계속 개입하면 그 수업은 교사 중심 수업과 다를 바가 없다. 아이들은 또 다시 수동적으로 된다. 그러므로 일단 모둠 과제를 제시했으면 예정했던 시간까지는 아이들에게 맡겨 두어야 한다. 모둠에 자율성을 주는 것이다.
p. 112

가장 중요한 것은 교사들이 자발적으로 수업모임에 참여할 때까지 기다리는 것이다. 어쩌면 자발적으로 참여를 선택할 때까지 기다리는 것이 먼저다. 교사들에게는 수년에서 수십 년 동안 각자 만들어온 학생관, 수업관이 있다. 그런데 어떤 이유를 들면서 그것을 갑자기 바꿔보자고 한다면 선뜻 받아들여질 리가 없다. 수업 혁신이 진정으로 교사들과 학생들？