추가 적립 안내

『도덕교육 탐구』의 1부는 고전적인 도덕교육 이론을 탐구하는 데 초점을 맞추었다. 뒤르켐의 도덕 사회화 이론 이후 20세기까지 출현했던 여러 도덕교육 이론을 비판적으로 살펴보는 데 많은 지면을 할애하였다. 2부에서는 현대 도덕교육에서 새롭게 조명받는 핵심 구인과 도덕교육의 관계를 살펴봄으로써, 도덕교육 이론의 외연을 확장하려고 시도하였다. 끝으로 3부에서는 현대 사회에서의 도덕 문제에 대응하려는 도덕교육의 방향과 과제를 다루었다. 그중 내가 특별한 관심을 두고 있는 사이버 불링, 인터넷 중독, 노인 차별, 도덕적 향상 논쟁에 초점을 맞추어 논의를 전개하였다.

[본문 발췌]

제1부고전적 도덕교육 이론의 이해

이 책의 1부에서는 근대 도덕교육의 아버지라 할 수 있는 뒤르켐의 도덕 사회화 이론 이후로 20세기까지 등장했던 여러 도덕교육 이론을 살펴보고자 한다. 1장에서는 도덕교육의 7가지 이론적 쟁점에 대한 여러 이론의 입장을 비교?분석하는 데 초점을 맞추었다. 1장에서 나는 도덕교육 학자 간에 주요 쟁점이 되었던 7가지 사항에 대해 각 이론이 어떤 관점을 보이고 있는지를 살펴보았다. 2장에서는 콜버그의 정의 공동체 접근법에 대해 살펴보았다. 이미 다른 책에서도 소개한 바가 있기는 하지만 피상적인 진술에 그쳤기에, 여기서는 독립된 하나의 장으로 구성하여 보았다. 사실 정의 공동체 접근법은 콜버그가 구상했었던 도덕교육 이론의 완전한 구현 형태라고 평가할 수 있지만, 도덕 딜레마 토론에 가리어 국내에서 크게 주목을 받지 못했던 것이 사실이다. 3장에서는 콜버그 이론에서의 판단과 행동의 괴리 문제를 해결하려고 등장했었던 블라지의 자아 모델에 대해 살펴보았다. 블라지의 자아 모델은 오늘날 도덕교육과 도덕심리학에서 핵심 구인으로 자리를 잡고 있는 도덕 정체성의 모태가 되는 것이기에 여기서 상세하게 다루고자 하였다. 4장은 도덕교육과 밀접한 관계를 맺고 있는 인격교육과 다문화교육의 학문적 연계성에 대해 살펴보았다. 오늘날 인격교육과 다문화교육은 우리의 도덕교육에서 주목을 받고 있다. 그러기에 여기서 나는 외견상 매우 상반된 것처럼 보이는 인격교육과 다문화교육이 어떤 점에서 유사하고, 어떤 점에서 다른지를 구체적으로 살펴보았다. 5장은 1990년대 말에 등장한 긍정심리학의 덕 가설이 지닌 문제점을 분석하였다. 성품 강점과 덕목의 중요성을 강조하는 긍정심리학은 도덕교육에 많은 시사점을 주지만, 덕에 대한 긍정심리학자의 설명은 여러 가지 문제점을 갖고 있기에 그 문제를 집중적으로 다루었다.

제1장 고전적 도덕교육 이론의 해부

도덕교육은 도덕적 인간을 길러내는 것을 목표로 한다. 그러나 도덕적 인간을 길러내는 것과 관련하여 지금까지 다양한 이론이 제기되었다는 것은 그만큼 도덕교육이 매우 복잡한 기획임을 말해 준다. 뒤르켐(Durkheim)의 도덕 사회화, 인지 발달 이론, 가치명료화, 윌슨(Wilson)의 합리적 공리주의, 인격교육, 배려 학파 등 다양한 도덕교육 이론을 우리는 접해 왔다. 이 이론은 도덕교육에 어느 정도 관심이 있는 사람이라면 쉽게 접할 수 있다. 그러나 도덕교육 이론을 처음 접하는 독자도 있을 수 있기에 각 이론의 핵심 내용을 먼저 간략하게 요약하는 것이 순서라는 생각이 든다.
뒤르켐은 성인 세대가 사회생활을 아직 준비하지 못한 세대에게 행사하는 영향력을 교육의 개념으로 정의하면서, 교육을 사회화와 거의 동일시하였다. 그에 따르면, 교육의 목적은 전체적인 정치 사회와 아동이 특별하게 운명 지어져 있는 특정한 환경이 요구하는 신체적·지적·도덕적 상태를 아이들에게 각성·계발시키는 것이다. 특히 그는 사회가 그 사회에 속해 있는 구성원이 어떤 사람이 되어야만 하는지에 대한 이상적인 이미지를 재창조해 나간다고 보았다. 그러므로 그에게 도덕교육은 어디까지나 주어진 특정한 사회의 집단적 규범과 이상에 일치하여 그 사회의 전체 이익을 위하여 도덕적으로 행동하는 사람을 길러낼 수 있도록 도덕적으로 사회화시키는 과정 그 자체를 의미하는 것이었다.
콜버그는 자신이 상정한 도덕 단계를 통한 발달을 촉진할 수 있는 도덕교육의 방법을 모색하는 데 많은 노력을 기울였으며, 그의 접근법을 일컬어 흔히 인지 발달 이론이라고 부른다. 콜버그의 접근이 인지적이라고 불리는 이유는 지적인 교육과 마찬가지로 도덕교육도 도덕적 문제 또는 도덕적 결정에 대한 학생들의 적극적인 사고를 촉진하는 데 기반을 두고 있기 때문이다. 그의 접근이 발달적이라고 불리는 이유는 도덕교육의 목적을 도덕 단계를 통한 상향 이동으로써 규정하기 때문이다. 이렇듯 인지 발달 이론에서는 성숙한 도덕적 사고가 일련의 심리학적인 구조나 단계의 재조직화 과정을 통해 나타나며, 그러한 발달은 경험에 의존한다고 주장한다. 즉, 도덕 발달은 역할채택을 포함하는 대인관계적인 경험과 사회적 경험에 의존한다. 이에 콜버그는 인지 발달은 인간 마음의 구조와 환경 구조 간의 대화라고 규정하였다.
가치명료화 이론은 어떤 근거로부터 파생된 절대적인 가치들은 존재하지 않는다고 보기에 특정한 덕목의 내용보다는 가치화 과정(valuing process) 자체를 중시한다. 끝없이 변천하는 현대 사회에서 아이들은 고정된 일군의 가치를 배우는 것을 필요로 하는 것이 아니라, 가치화 과정을 필요로 한다. 성인은 아이에게 가치를 직접 가르칠 수 없고 단지 가치에 관하여 가르칠 수 있으며, 그것은 오직 가치화 과정을 촉진해 주는 것을 통해 가능하다. 따라서 교사는 적절한 발문 절차를 거쳐 개별 학생이 소중하고 가치 있는 인간으로 성장하는 데 필요한 기능이 발달하도록 도와주는 치료사 역할을 수행해야 한다는 것이 가치명료화 이론의 핵심 사항이다.
영국의 교육철학자인 윌슨은 철학의 토대 위에서 도덕교육 이론을 발전시켰으며, 이를 교육의 관행에 적용하려는 노력을 전개하였다. 윌슨에 따르면, 도덕성은 아이들에게 주입하는 일련의 특정한 사회적 관습이라기보다는 오히려 도덕적인 논쟁점에 직면시키는 절차라고 한다. 도덕교육에 대한 그의 관심은 구체적인 가치와 사회적 관습을 전달하는 것으로부터 개인의 탐구 정신과 도덕적 사고력을 발달시키는 방향으로 이동시키는 데 있었다. 그는 아이들이 개인적으로 도덕적인 곤경에 처했을 때 외적인 어떤 힘의 지시를 받지 않고 스스로 그 곤경을 헤쳐 나갈 수 있는 개인적인 능력(도덕적인 구성 요소들)을 발달시키는데 깊은 관심을 표명하였다. 뒤르켐은 근본적으로 사회를 도덕성의 출발점뿐만 아니라 개인의 창조자로서 간주하였다. 그러나 윌슨에게 개인은 출발점이며, 그리고 그 개인은 본능적이고 실용적인 이유로 사회 계약을 맺게 된다. 개인은 어떠한 욕구나 필요를 충족하려고 사회를 창조한다. 따라서 사회는 도덕성의 일부분인 선행조건이자 상황이지만, 사회 그 자체가 본래 도덕적 현상은 아니다. 윌슨은 도덕적 과정의 중심은 자율적인 도덕적 심사숙고의 과정이라고 보았다. 진정한 도덕성은 보편화될 수 있는 도덕 원리에 직면하고 있는 개인의 영역에서 찾을 수 있다는 논리이다. 윌슨은 아이들이 합리적인 도덕적 결정을 통해 타인의 감정과 이익을 고려할 것을 강조하기에 많은 학자는 그의 접근법을 합리적 공리주의라고 부른다.
1980년대 중반부터 미국에서 시작된 인격교육(character education)은 학교 교육의 두 가지 목적을 동시에 실현하고자 하는 대표적인 교육 이념이다. 인격교육 이론은 미국인들이 공유하고 있는 보편적 가치를 학생에게 전수하여 더욱 윤리적이고 책임감이 있으며 배려할 줄 아는 학생들을 만들려는 전국적인 교육 운동이다. 인격교육 운동의 옹호자는 학교에서 가치와 덕을 가르치는 것이 개인의 행동 개선 및 전체로서의 사회 발전에 유용한 결과가 나올 것이라고 주장하고 있다. 한마디로 말해 인격교육 운동은 미국 학생의 도덕적 타락을 예방하는 가운데, 학생들이 지성과 인성 모두에서 탁월성을 발휘하도록 도우려는 의도적이고 예방적인 시도이다. 현재 18개 주가 학교에서의 인격교육을 의무화하는 법령을 가지고 있으며, 18개주는 학교에서의 인격교육을 권장하는 법령을 가지고 있다. 동시에 지난 20년 동안 인격교육에 관한 이론과 연구의 축적은 이 운동이 일시적 유행이 아님을 잘 입증한다. 인격교육 운동은 미국 사회의 전통적·민주적 가치를 학생에게 직접 전수하려는 목적을 가진 교육을 포괄하는 하나의 우산같은 개념이다. 인격교육 이론은 아리스토텔레스의 덕 이론을 포용하는 가운데 오늘날 미국, 캐나다, 영국 등에서 활발한 연구와 실천을 촉진하고 있다.
배려 학파는 탈맥락적인 보편적인 도덕 원리, 합리적·추상적·연역적 사고, 개인의 권리를 지나치게 강조하는 남성 편향의 도덕성 개념을 거부하는 가운데 여성의 도덕적 관점과 목소리를 도덕 이론과 도덕교육에 반영할 것을 강조한다. 배려 학파는 도덕교육에서 배려와 관계의 중요성을 강조한다. 특히 나딩스(Noddings)는 배려에 근거한 도덕교육의 네 가지 모델을 제시하면서 모델, 대화, 실천, 확증의 중요성을 역설하였다. 학생의 배려 윤리를 함양하려면 교사는 배려의 모델이 되어야 하고, 배려에 관한 학생과의 대화를 중시하며, 배려를 실천하고 체험할 수 있는 구체적인 경험의 기회를 제공하며, 학생의 행동을 그가 갖고 있는 최상의 동기로 귀인 해줄 수 있는 확증을 해야 한다.
이 장은 도덕교육에서의 주요 쟁점에 대한 여러 이론의 입장을 개관하는 데 목적이 있다. 이 장에서 나는 7가지 주요 쟁점에 대한 도덕교육 이론 간의 유사점과 차이점을 개관할 것이다. 여기서는 하잔(Chazan)이 도덕교육 이론의 쟁점으로 제시한 9가지 사항 가운데 내용과 형식, 교육과정과 교수법을 제외한 7가지 사항만을 중심으로 논의를 전개하고자 한다. 사실 형식과 내용은 도덕 원리에서 다루는 내용과 중첩되고, 교육과정과 교수법은 도덕을 하나의 교과로 설정하여 가르치고 있는 우리의 입장에서는 이미 상당한 연구 결과가 축적되어 있어 더 이상의 뚜렷한 시사점을 얻을 수 없기에 논의의 대상에서 제외하였다.


1. 개인과 사회의 관계

도덕 철학에서 도덕성이 본질적으로 하나의 집단 현상인지 아니면 개인 경험인지의 문제는 도덕교육 이론에서도 매우 중요한 의미가 있다. 현대 도덕교육 이론의 주된 관심은 개인과 집단의 관계에 맞추어져 있으며, 특히 다음의 두 가지 질문을 중시한다. 첫째, 도덕적 영역에서 집단의 역할은 무엇인가? 둘째, 집단의 도덕성과 자율적인 도덕적 존재 간의 관계의 본질은 무엇인가? 도덕성이 본질적으로 사회적인 것이라면, 도덕교육은 공동체의 도덕 강령을 전수·주입하는 방식으로 전개될 것이 분명하다. 도덕성이 개인적인 성찰과 선택에 관련된 것이라면, 도덕교육은 마땅히 개인의 성찰과 선택에 필수불가결한 특성이 발달하는 방향을 취할 것이다. 그러므로 도덕성이 개인적인 것인지 아니면 사회적인 것인지의 문제는 도덕교육 이론에서 중요한 위상을 차지한다.
개인의 도덕성과 사회의 도덕성 간의 관계에 대한 도덕교육 이론의 답변은 크게 보아 세 가지이다. 첫째, 사회 이론(social theory)은 도덕성을 근본적으로 집단 현상, 즉 특정한 한 사회의 도덕성으로 간주한다. 사회 이론은 집단을 도덕성의 최초인 동시에 궁극적인 힘으로 생각한다. 뒤르켐은 이러한 입장을 대변하는 대표적인 학자이다. 뒤르켐에 따르면, 도덕성은 일군의 사회적 규칙과 활동으로 구성된 고유한 하나의 사회 현상인 동시에 사실이다(Chazan, 1985: 10). 이것은 도덕성이 사회 안에서 만들어진 것이고 사회를 목표로 하고 있음을 말해 준다. 이러한 관점에서 어떤 사람이 도덕적이라는 것은 그가 속해 있는 특정한 사회 집단(계급, 공동체, 민족 집단, 국가)의 도덕규범에 일치하여 행동하는 것을 의미한다. 만약 어떤 집단이 물질적 이득을 끝없이 추구하는 것을 단언한다면, 도덕적이라는 것은 그러한 물질적 추구에 관여하는 것이 된다. 만약 어떤 집단이 순결을 설파한다면, 그 사회에서 도덕적인 것은 육체적 순결을 지키는 것을 의미한다. 사회 이론을 옹호하는 사람들은 집단 도덕성의 기원에 대해서는 특별한 관심을 기울이지 않는다. 다시 말해, 집단의 도덕성이 관습, 법, 사회 계약 또는 신의 계시 중 어느 것에서 기원하는 것인지는 관심이 없다. 도덕성이 어디서 기원하는 것이든, 도덕성은 근본적으로 집단의 도덕규범에 부합하는 사회적 행동에 관한 것이다.
둘째, 개인주의 학파(individualist school)는 사회 이론과 정반대의 입장을 취한다. 도덕성에서 통제 장소는 집단이 아니라 개인이다. 이러한 입장의 전형적인 사례는 바로 가치명료화 이론이다. 개인주의 학파의 관점에 따르면, 사회는 도덕성의 옹호자가 아니라 오히려 적이다. 왜냐하면, 사회는 개인에게 도덕규범을 강요하여 개인의 도덕적 자율성을 제한하기 때문이다. 개인주의 학파에서 가치(value)는 궁극적으로 사회 규범이라기보다는 개인적 표현이다(Raths, Harmin & Simon, 1966: 34). 가치란 느껴진 개인의 외침(exclamation)이다. 사회가 가치에 영향을 준다 해도, 그 표현은 궁극적으로 개인적인 것이므로, 교육적 관심은 사회의 강령을 전수하는 것이 아닌 개인의 가치화(valuing)를 촉진시켜 주는 것이 되어야 한다. 이러한 관점을 옹호하는 학자는 억압적인 사회의 강제력으로부터 학생을 해방하게 하고, 집단 도덕과 맞서 싸우려면 더 많은 에너지를 투입해야 한다고 믿는다.
셋째, 상호작용주의(interactionism)는 도덕성을 개인과 사회적 환경 간의 유기적 관계의 결과로 규정한다. 듀이(Dewey)와 콜버그(Kohlberg)는 이러한 상호작용주의를 대변하는 인물이다. 그들은 도덕성의 본질을 개인과 사회적 맥락 간의 변증법에서 발견할 수 있다고 주장한다. 이에 듀이(Dewey, 1960: 80)는 “인간은 타인 때문에 그리고 타인과의 관계 때문에 개인이다.”라고 주장하였다. 듀이는 도덕적 존재를 자아와 환경 간의 역동적인 상호 관련성의 산물로 간주하였다. 이런 관점에 따르면, 도덕성은 생물학적인 요인이라든지 사회적인 요인이라든지 어느 1가지의 결정적인 요인으로 환원될 수 없는 것이며, 오히려 그 둘의 상호작용의 결과라고 할 수 있다.
그리고 콜버그(Kohlberg, 1981: 55)는 “도덕성은 확립된 문화적 가치를 내면화하는 것도 아니고, 자발적인 충동과 감정을 펼쳐내는 것도 아니다. 도덕성은 정의, 즉 사회적 환경에서 개인과 타인 간의 상호성이다.”라고 주장하였다. 특히 콜버그는 낭만주의자들의 급진적 개인주의와 문화 전수 학파의 급진적 집단주의를 거부하면서, 그 대안으로서 유기체인 인간과 환경과의 상호 관계에 바탕을 둔 인지 발달 이론을 제시하였다. 인지 발달 이론에 따르면, 기본 정신 구조는 유기적인 구조화 경향성과 외부 세계의 구조 사이의 상호작용 때문에 형성되는 것이다. 이렇듯 콜버그는 개인과 사회와의 상호 관계에 근거한 통합된 도덕성 개념을 옹호하였다.
상호작용주의는 사회 이론이나 개인주의 학파처럼 도덕성을 문명과 개인 간의 전쟁이 아닌, 그것들의 창조적인 상호작용의 산물이라고 규정한다. 개인주의 학파에서 도덕교육의 관심이 자율적인 도덕적 인간을 발달시키는 것이라면, 사회 이론에서는 그 자율성이 집단 경험과 교육의 도가니를 통해 나오는 것이라고 주장한다.


2. 윤리학에서 이성: 도덕성은 합리적인가?

도덕성은 합리적인 것인가? 이에 대한 도덕교육 이론의 답변 역시 세 가지이다. 비인지주의자(noncognitivist) 학파, 신인지주의자(neocognitivist) 학파, 배려(caring) 학파는 도덕성의 합리적 성격에 관한 질문에 각기 다른 답변을 하고 있다. 비인지주의자 학파는 이성과 윤리학의 관계에 대한 한계에 초점을 맞춘다. 이러한 입장에 따르면, 윤리적 문제들은 인지적·합리적 사고와 거의 관계가 없으며, 인지적·합리적 사고의 영향을 최소한으로 받는다. 비인지주의를 분명하게 신조로 삼는 도덕교육 이론은 사실상 거의 없지만, 학교에서의 도덕교육 실천 가운데 상당수는 관념과 일반화의 합리적 체계로서의 도덕성보다는 오히려 선한 행동을 하는 것 그리고 덕목을 학습하는 것으로서의 도덕성에 초점을 맞추었다. 그러므로 비인지주의자의 입장은 학교에서의 도덕교육 실천 활동에서 그 모습을 쉽사리 찾을 수 있다. 1930년대까지 미국 공립학교에서 실행되었던 초기 인격교육 운동이 비인지주의적 입장을 잘 드러낸다.
신인지주의자 학파는 비인지주의자의 관점을 수용하지 않는 가운데, 윤리학과 도덕교육에서 이성의 역할을 되찾으려 한다. 도덕교육에 대한 신인지주의 학파는 도덕적 쟁점들이 단순히 취향과 스타일의 문제라는 대중적인 신념을 반박하는 가운데, 도덕적 쟁점들에 합리적으로 접근해야 한다는 것 그리고 학교에서의 도덕교육은 인지 발달과 밀접한 관련을 맺어야 한다는 사실을 강조한다. 도덕교육에 대한 신인지주의자의 관점은 듀이, 윌슨(Wilson), 콜버그의 견해에서 잘 드러난다. 주지하는 바와 같이 듀이는 과학적 사고 패러다임에 근거한 도덕적 추론의 개념을 제안하였다. 윌슨은 철학적 사고, 실천적 추론, 선험적 도덕 원리를 결합한 다차원적인 도덕적 추론 모델을 제시하였다. 콜버그의 도덕적 사고 모델은 보편화 가능성, 규범성, 공평성 개념에 근거를 두었다. 윤리학에서 이성의 본질에 많은 차이점이 보였지만, 세 사람은 윤리학과 도덕교육에서 이성의 역할을 심각하게 제한하거나 부정했었던 현대 철학(이모티비즘), 심리학(스키너 학파), 교육(도덕적 습관과 훈련 접근법)에 대해 비판적인 태도를 보였다.
배려 학파는 신인지주의자 학파의 관점을 넘어서 도덕적 과정(moral process)의 본질을 더욱 확대한다. 배려 학파는 도덕적 관점(moral point of view)의 핵심적인 힘이라 할 수 있는 부가적 특성이나 특질이 존재한다고 본다. 달리 말해, 배려 학파는 도덕성의 핵심이 이성을 넘어선 모종의 특성, 즉 배려라고 규정한다. 부버(Buber)는 도덕성의 존재론적 토대를 윤리적 배려와 대화적 관계에서 찾을 수 있다고 말하였다. 길리건(Gilligan)은 여성이 인지주의자나 신인지주의자들이 강조하는 합리적 모델과는 전적으로 다른 방식으로 도덕 문제에 접근한다고 보았다. 나딩스(Noddings) 역시 도덕적 삶과 도덕교육의 본질로서 배려의 중요성을 강조하였다. 배려 학파는 윤리학에서 이성이 어느 정도 중요하다는 사실에 동의하지만, 도덕성이 정의 추론으로 환원되는 것에는 명백하게 반대한다. 배려 학파는 도덕성의 본질은 바로 배려라고 주장한다.

머리말 5

제1부 고전적 도덕교육 이론의 이해
제1장 고전적 도덕교육 이론의 해부
1. 개인과 사회의 관계
2. 윤리학에서 이성: 도덕성은 합리적인가?
3. 도덕 원리
4. 도덕적 지식과 도덕적 행동의 관계
5. 도덕교육을 받은 사람의 모습
6. 도덕교육의 목표
7. 교사의 역할

제2장 정의 공동체 접근법
1. 콜버그의 도덕 발달 연구 개관
2. 도덕교육 전략으로서의 도덕 딜레마 토론
3. 교육사회학적 전환
4. 도덕적 분위기에 대한 관심
5. 정의 공동체 접근법의 개요
6. 정의 공동체에서의 교사의 역할
7. 정의와 배려의 통합
8. 정의 공동체 접근법의 도덕교육적 효과
9. 학교 풍토 쇄신을 위한 효과적인 전략

제3장 블라지의 자아 모델
1. 도덕적 동기화의 원천
2. 블라지의 도덕 정체성 모델
3. 블라지의 자아 모델의 강점과 약점

제4장 인격교육, 다문화교육과 도덕교육
1. 인격교육의 기본 성격
2. 다문화교육의 기본 성격
3. 인격교육과 다문화교육의 공통점과 차이점

제5장 긍정심리학의 덕 가설과 도덕교육
1. 긍정심리학의 개념과 연구 주제1
2. 긍정심리학에서의 성품 강점과 덕목
3. 긍정 심리학에서 덕 가설의 문제점


제2부 현대 도덕교육에서 핵심 구인의 이해
제6장 도덕 정체성과 도덕교육
1. 도덕 정체성에 대한 접근법
2. 도덕 정체성에 관한 연구
3. 도덕 정체성의 형성

제7장 신경과학과 도덕교육
1. 도덕적 전문 기술의 발달
2. 도덕 심리에 대한 삼층 윤리 이론
3. 가정에서의 신경도덕교육
4. 학교에서의 신경도덕교육
5. 성인기의 신경도덕교육

제8장 학교 유대감과 도덕교육
1. 학교 유대감의 의미와 중요성
2. 학교 유대감의 이론적 토대
3. 학교 유대감의 경험적 증거

제9장 공포 관리 이론과 도덕교육
1. 공포 관리 이론의 개관
2. 편견과 공포 관리 이론
3. 공포 관리 이론의 유용성과 반편견교육적 함의

제10장 행복과 도덕교육
1. 긍정심리학에 대한 이해
2. 긍정심리학과 웰빙교육
3. 도덕과에서의 행복교육에 대한 시사점

제11장 감사와 도덕교육
1. 감사의 개념과 도덕적 본질
2. 감사의 발달과 긍정적 효과
3. 감사 성향 함양을 위한 교육 방안

제12장 희망과 도덕교육
1. 희망의 의미 이해
2. 아동 발달에서 희망의 긍정적 효과
3. 희망 성향 함양을 위한 도덕과 교수 전략

제13장 고양(elevation)과 도덕교육
1. 고양의 개념 정의
2. 고양의 생리학적 토대와 기능
3. 고양과 유사 정서와의 관계
4. 고양의 단기적·장기적 효과
5. 도덕교육에서 고양의 중요성과 교육 방법

제14장 회복탄력성과 도덕교육
1. 회복탄력성에 대한 이해
2. 교실에서의 회복탄력성 증진 방안


제3부 현대 사회의 도덕 문제와 도덕교육
제15장 사이버 불링과 도덕교육
1. 사이버 불링의 개념 정의와 특징
2. 사이버 불링의 현황과 폐해
3. 도덕 교과에서의 사이버 불링 예방 교육

제16장 인터넷 중독과 도덕교육
1. 인터넷 중독 현상의 이해
2. 자기 배려의 실패로서의 인터넷 중독
3. 도덕 교과에서의 인터넷 중독 예방 교육

제17장 노인 차별과 도덕교육
1. 노인차별주의의 개념 분석
2. 노인차별주의의 원인과 결과
3. 도덕 교과 교육에의 시사점

제18장 도덕적 생명 향상과 도덕교육
1. 도덕적 생명 향상의 의미와 필요성
2. 도덕적 생명 향상의 윤리학적 오류
3. 도덕적 생명 향상의 도덕교육적 오류

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[머리말]

사회의 과학과 기술 분야가 눈부시게 발전할수록 우리가 미처 예상하지 못한 많은 분야에서 새로운 도덕적 문제가 생겨남에 따라서 도덕교육의 중요성도 날로 커지는 추세이다. 도덕교육의 이론 분야도 그러한 사회 변화의 속도만큼이나 눈부시게 성장하고 있다. 이 책은 고전적인 도덕교육 이론과 최근에 학문적으로 주목을 받는 새로운 이론이나 핵심 구인을 독자에게 신속하게 알리고 싶은 나의 학문적 욕심에서 탄생하였다. 사실 인터넷 윤리학, 다문화교육, 반편견교육, 신경윤리학, 긍정심리학 등 시대적 요구 사항에 부응하는 연구 활동에 몇 년간 몰입하다보니 나의 본래 학문적 기지라 할 수 있는 도덕교육 이론에 대해서는 상당히 무심했었다. 그러기에 이 책은 냉철하게 나의 학문 생활을 돌이켜보고 재충전의 기회를 얻고자 하는 철저한 자기 성찰의 산물이기도 하다. 도덕교육의 이해, 열린 도덕과교육의 이해, 도덕발달과 도덕교육, 도덕교육의 새 지평 등 그간 내가 펴낸 도덕교육 관련 서적에서 전혀 다루지 않았던 또는 제대로 다루지 못했던 새로운 내용을 ‘도덕교육 탐구’라는 제목을 통해 모두 담고자 노력하였다.
나는 이 책에 소개된 내용을 최신 자료에 근거하여 가급적 객관적인 입장에서 진술하고자 노력하였다. 각 이론에 대한 비판은 권위 있는 학자의 의견을 바탕으로 하여 기술하였다. 나의 비판과 타인의 비판을 엄밀하게 구분하여 독자가 혼란을 느끼지 않도록 하는 것에도 상당한 신경을 썼다. 이 책은 도덕교육에 관심이 있는 연구자, 현장 교사, 대학원생 그리고 도덕 교사가 되고자 하는 예비 교사의 지적 갈증의 해소를 위해 마련된 것이다. 그러기에 나의 미숙한 설명보다는 원저자의 표현을 소개하는 것이 독자의 이해를 위해 더 낫다고 판단한 경우에는, 원저자의 글을 그대로 번역하여 인용 처리를 하였다.
이 책의 1부는 고전적인 도덕교육 이론을 탐구하는 데 초점을 맞추었다. 뒤르켐의 도덕 사회화 이론 이후 20세기까지 출현했던 여러 도덕교육 이론을 비판적으로 살펴보는 데 많은 지면을 할애하였다. 2부에서는 현대 도덕교육에서 새롭게 조명받는 핵심 구인과 도덕교육의 관계를 살펴봄으로써, 도덕교육 이론의 외연을 확장하려고 시도하였다. 끝으로 3부에서는 현대 사회에서의 도덕 문제에 대응하려는 도덕교육의 방향과 과제를 다루었다. 그중 내가 특별한 관심을 두고 있는 사이버 불링, 인터넷 중독, 노인 차별, 도덕적 향상 논쟁에 초점을 맞추어 논의를 전개하였다.
이 책이 나오기까지 이번에도 많은 분이 도움을 주었다. 사실 이 책을 쓰는 것에 대해 처음에 나는 매우 겁을 내고 주저했던 것이 사실이다. 새로운 도덕교육 이론과 핵심 구인을 단기간에 이해하여 집필하는 것이 내겐 너무 큰 도전이라 여겨졌기 때문이다. 물론 그간 강의와 논문 발표를 통해 새로운 도덕교육 이론과 핵심 구인에 대한 연구를 지속하여 왔음에도, 단기간에 한 권의 책으로 묶어내는 일이 그리 용이한 것이 아님을 나는 잘 알고 있었기 때문이다. 하지만 정말 운명과도 같은 기회를 통해 알게 된 안동대학교 윤리교육과의 김민재 교수님과 한국교원대학교 박사 과정의 이슬비 선생님은 내가 이 책을 집필하게 된 결정적인 동기를 준 고마운 사람이기에 이 지면을 통해 꼭 고마움을 전하고 싶다. 도덕교육 이론에 대해 우리가 나누었던 진지한 대화는 내가 이 책을 반드시 써야 할 그리고 쓸 수 있다는 명분과 동기를 제공해 주었다.
미국 UC Irvine에서 공부하고 있는 내 딸 예슬의 도움이 없었다면 단기간에 집필을 마치는 것 자체가 어쩌면 불가능했을지도 모른다. 외국의 최신 자료를 손쉽게 이용할 수 있었던 것은 모두 사랑스러운 내 딸의 도움으로 가능한 것이었다. 그리고 나를 역할 모델로 삼으며 학자의 길을 가려고 서울대 석사 과정에 재학 중인 나의 아들 가람, 공부에만 전념할 수 있도록 헌신적인 사랑과 지지를 보내준 나의 아내 혜성에게도 가슴속 깊이 우러나오는 고마움을 전하고 싶다. 내가 오로지 연구에만 전념할 수 있게 해 주는 가정과 연구실이라는 안전기지가 있었기에, 이 모든 것이 가능했다고 해도 과언이 아니다. 끝으로 이렇게 한 권의 책으로 만들어주신 한국문화사 관계자에게도 감사의 말을 전하고 싶다. 그러기에 이 책을 집필하려고 몰입했었던 지난 시간이 내겐 가장 행복하고 의미 있었던 순간으로 기억될 수 있을 것 같다.

2016년 11월
홍익관 연구실에서
추병완