추가 적립 안내

칠판 앞 강의는 교실수업의 한 가지 기법일 뿐이다.
지금-여기의 교실에서 한 아이 한 아이에 맞춘 가르침을 시작하는
유연하고 지혜로운 교수원리, 개별화지도!
포기해도 되는 아이는 아무도 없기에,
지금 우리 교실의 철학은 ‘개별화수업’이어야 한다.

학교의 급격한 변화와 교실 내 학생 다양성의 증가로 개별화수업의 필요성은 그 어느 때보다 더 절박해졌다. 현재의 교사들은 학습준비도나 흥미는 물론 학습문제, 성장환경, 문화적 배경 등의 스펙트럼이 그 어느 때보다 다양해진 학생들을 표준화된 학습목표에 맞춰 이끌어야 하는 부담을 지고 있다. 어느 정도 수업을 따라오는 아이들에 맞춰 바쁘게 진도를 나가다 보면, 기초학력이 부족한 학생들이나 수업내용에서 새로 배울 게 없는 학생들은 따로 돌보지 못하는 경우가 허다하다.

1990년대부터 주목 받기 시작해 2000년대 초 미국 아동낙오방지법(No Child Left Behind, NCLB)이 근거기반 교수법의 적용 확대를 요구하며 힘을 얻고, 2005년 미 교육부 교사자격평가 연차보고서에서는 그 이름이 직접 언급되기도 한 ‘개별화지도(Differentiated Instruction, DI)’는 학생중심 맞춤형 수업의 실질적 해법이다.

그 자신 20여 년을 공립학교 교사로, 10여 년은 특수교육 행정가로 근무했으며, 이어 본격적인 학습과학 연구자로 대학 강단에 선 개별화지도의 창시자 캐롤 앤 톰린슨 교수는 수십 년에 걸친 연구와 학교현장의 피드백으로 심화시킨 교수전략을 공유하고, 초중등학교 교실의 다양한 수업사례를 구체적으로 탐색하며 실제 교사들이 개별화수업 원리와 전략을 적용해 학습자들의 필요에 어떻게 대응하고 있는지를 책을 통해 생생하게 보여준다.

『교실현장에서 가져온 개별화수업 1 - 실천편』은 다양한 실전 기법들과 교실현장에서 입증된 사례를 중심으로 저자인 톰린슨 교수 특유의 쉽고도 유려한 문체로 쓰여, 교수법 책이라기보다는 한 권의 단출한 에세이처럼 읽힌다. 개별화수업의 필요성은 인식하면서도 막상 어디서부터 시작해야 할는지, 교육과정을 다루는 데도 빠듯한 수업시수 동안 과연 어떤 노력을 더 할 수 있을지, 개별화수업이 과연 우리 교실에서 실현 가능한 현실적인 대안인지 막막했던 교사라면, 이 책에서 그 구체적인 답을 얻을 수 있을 것이다.

기초학력 문제의 근본적 해결책은
모든 아이를 제 나름의 속도로 성장시키는 ‘개별화수업’이다!
개별화지도의 창시자 캐롤 앤 톰린슨 교수가 쓴
교수실천과 뇌과학적 원리를 아우른 기본서, ‘개별화수업’ 시리즈

“학교는 모든 학생에게 교육학자 존 해티(John Hattie)가 말하는 ‘플러스원 학습(plus-one learning)’을 보장해줘야 한다. 교사는 하위권부터 최상위권에 이르는 각각의 학습자가 자신의 출발점으로부터 매일 한 걸음씩 꾸준히 전진할 수 있도록 책임을 져야 한다.”
- 캐롤 앤 톰린슨, 2015년 1월 〈에듀케이션 위크〉 게재 논평 중.


1990년대 중반 미국 미주리 주 세인트루이스 카운티의 록우드 학군(學群)에서는, 교실을 채운 더없이 다양한 학생들을 형평성 있게 가르쳐야 한다는 딜레마를 해결할 방법으로 그 무렵 부상한 교수전략인 ‘개별화지도(Differentiated Instruction, DI)’를 활용하기로 결정한다. 교육 연구자 로렌스 리조트(Lawrence Lezotte)가 자신의 책에서 이를 “학습자의 필요를 충족시키기 위해 시스템을 다양화”한, “(학생들을 위한) 맞춤 서비스(customized services)”라고 일컬은 것은, 흡사 ‘모든 아이들이 함께 성장할 수 있는’ ‘맞춤지도’를 실시한다는 현재 우리나라의 기초학력 책임교육 캐치프레이즈를 연상시킨다.

캐롤 앤 톰린슨이 현직 교사들과 머리를 맞대고 연구해 탄생시킨 개별화지도는 수업의 초점은 동일한 핵심개념, 원리, 전체 교육과정 목표에 맞춘 채 학생들의 다양한 학습준비도, 흥미, 학습양식에 유연하게 대응하는 교수전략이다. 교사는 학생들이 다양한 경로로 핵심개념과 원리를 이해할 수 있게 이끌며, 각자 자신에 맞는 속도와 복잡도에 따라 배울 수 있도록 배려한다.

개별화지도를 진행한 이후, 록우드 학군에서는 상당히 많은 학생이 미주리 주 표준화시험에서 최저 점수 범위를 빠져나올 수 있게 되었다. 학군 전체 기준, 최저 성취 수준을 기록한 학생의 퍼센티지는 수학에서 5퍼센트, 화법과 작문에서는 8퍼센트, 과학에서는 7퍼센트가 줄어들었다. 한편 ‘능숙(proficient)’ 수준과 ‘상급(advanced)’ 수준에 들어선 학생들의 퍼센티지도 크게 높아져, 록우드 학군은 주 전체를 통틀어 상위권 성적을 기록한 학군으로 꼽혔다. (* 당시 록우드 학군 교사연수 담당자였던 수 맥애더미스(Sue McAdamis)가 2001년 발표한 논문 참조. 맥애더미스는 몇 년 뒤 전미교사연수협회(NSDC) 회장을 역임하기도 한다.)

2008년 미국 〈고등교육저널(Journal of Advanced Academics)〉에 실린 한 논문에서도 개별화지도가 학교 내 학력편차를 어떻게 해소했는지에 대한 실례가 등장한다. 해당 초등학교는 비교적 성적이 좋은 교외 학구 내 11개 초등학교 중 한 곳이었지만, 대도시에 인접한 지리적 조건 탓에 학생 구성이 점점 더 다양해지며 학구 전체 기준 읽기, 쓰기, 수학 영역에서 백분위 30퍼센트 수준의 성적을 내게 되었다. 빈곤도 문제였다. 45퍼센트의 학생들이 무료급식지원프로그램의 혜택을 받고 있었다. 문화와 언어적 배경이 다른 학생들이 전체 학생의 43퍼센트를 차지했는데, 이 수치는 연구가 진행된 8년에 걸쳐 75퍼센트까지 증가한다.

학교가 선택한 방안은 개별화지도였고, 학업성취도 격차를 줄일 방안 역시 뒤처지는 아이에게 보충수업을 시키는 보정교육(remediation)이 아니라 아동 중심적이고 아동의 강점에 기반한(strength-based) 심화학습(enrichment)으로 그 패러다임 자체를 바꿨다. 학교는 총체적인 전략적 계획안을 창출하고, ‘심화학습 팀’을 편성했으며, 한층 풍성해지고 개별화된 교육과정을 꾸리고, 교직원 연수과정까지 신중히 구성했다.

이 학교의 사례 분석은 1997년에 시작되어 8년 뒤인 2004년까지 이어졌다. 사회경제적 배경이 크게 차이 나는 학생들 간의 성취도 격차는 애초 62퍼센트에서 10퍼센트까지 좁혀졌다. 사회경제적으로 가장 취약한 학생들 중 평가 결과 ‘보정교육이 필요한’ 그룹으로 판정된 수는 애초에 비해 25퍼센트 감소했고, 결과적으로 4퍼센트만이 해당 그룹에 남게 됐다. 사회경제적 수준이 높은 가정 출신의 학생들 중에는 단 3퍼센트만이 보정교육 그룹에 남았다. 학교 재학생들 간 성취도 격차는 전 과목 평균 15퍼센트를 기록했고, 이는 40퍼센트라는 학구 평균에 비하면 놀라운 성취였다.

미국 교육부가 “백인과 소수인종, 가난한 학생과 부유한 학생, 영어가 모국어인 학생과 그렇지 않은 학생, 장애가 있는 학생과 없는 학생 간 수십 년간 지속되어 온 성취 격차”를 해소하기 위해 2002년 기존 초중등교육법(Elementary and Secondary Education Act, ESEA)을 개정한 아동낙오방지법(No Child Left Behind, NCLB)을 시행한 이후, 2005년 발표된 〈교사자격평가 연차보고서(The secretary's fourth annual report on teacher quality: A highly qualified teacher in every classroom)〉에서는 ‘개별화지도’에 대한 언급이 직접적으로 등장한다. 보고서는 “모든 예비교사는 특수교육에 종사할 예정이 아니더라도 다양한 교수전략과 학습자 특성에 관한 수업을 들어야 한다.”고 전제하며 “개별화지도는 진단평가를 근거로 개별 학생들의 특수한 학습필요에 따라 맞춤형 지도(tailored instruction)를 제공할 것을 요한다. 교사들은 먼저 학습에 영향을 주는 중요한 학생 특성과 효과적인 교수 기법 및 전략에 관한 기초 지식을 배워야 한다. 그런 다음, 훈련을 통해 주어진 상황에서 최선의 지도 기법과 전략을 고를 수 있는 전문성을 개발해야 한다.”고 쓰고 있다.

〈교육을바꾸는사람들〉 부설 〈한국뇌기반교육연구소〉에서 출간한 ‘개별화수업 시리즈’ 1, 2권은 개별화지도의 창시자인 캐롤 앤 톰린슨 교수, 그리고 교육뇌과학(educational neuroscience) 분야의 세계적 권위자 데이비드 A. 수자(David A. Sousa) 박사가 집필한 해당 분야의 고전이자 교과서이다. 톰린슨 교수의 대표작 『The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners』를 번역한 제1권 『교실현장에서 가져온 개별화수업 1 - 실천편』은 개별화지도를 처음 접하는 교사들이 그 전략과 핵심 원칙을 쉽게 이해하고 실제 교실현장에서 입증된 다양한 교수기법들을 간접 체험하듯 익힐 수 있게 한 기본서다. 톰린슨 교수가 수자 박사와 공저한 『Differentiation and the Brain: How Neuroscience Supports the Learner-Friendly Classroom』을 번역한 제2권 『뇌과학을 적용한 개별화수업 2 - 원리편』은 교실에서 만나는 아이들이 왜 그렇게 행동할 수밖에 없으며 어떻게 하면 아이들 하나하나의 잠재성을 최선으로 북돋워줄 수 있을지를 최신 뇌과학 연구결과를 토대로 설명한다. 개별화지도의 세세한 전략들을 뇌과학적 측면에서 납득할 수 있도록 구체적으로 서술한 것도 이 책의 매력이다.

개별화지도는 점점 더 다양해지고 있는 지금-여기의 교실에서 학생중심 맞춤형 수업의 실질적 해법에 다름 아니다. 〈한국뇌기반교육연구소〉의 ‘개별화수업 시리즈’는 더 지체하지 않고 교실을 개별화하기를 원하는 현직 교사들뿐만 아니라 개별화수업을 학교에 도입하고 확대하고자 하는 교육정책가 및 교육행정가들에게도 실질적인 지침이 될 필독서다.

한국독자를 위한 서문 --------------- 004
제2판 머리말 --------------- 009

1. 개별화수업은 무엇인가 --------------- 017
2. 개별화수업의 토대 --------------- 039
3. 학교에서 어떻게 가르치며 이는 누구를 위한 것인지 다시 생각해보기 --------------- 063
4. 개별화수업을 지원하는 학습환경 --------------- 089
5. 개별화수업의 기초가 되는 좋은 교육과정 --------------- 115
6. 개별화수업을 만드는 교사들 --------------- 147
7. 개별화수업을 지원하는 수업전략 --------------- 183
8. 개별화수업을 지원하는 더 많은 수업전략 --------------- 215
9. 교사는 이 모든 것을 어떻게 실천에 옮길 것인가 --------------- 257
10. 개별화수업의 촉매 역할을 하는 교육리더 --------------- 291

제2판 후기 --------------- 311
부록 --------------- 314
참고문헌 --------------- 323
찾아보기 --------------- 329
저자소개 --------------- 331

대부분의 유능한 교사는 가끔 학생을 위해 수업의 일부를 조정한다. 이런 교사들 다수가 이것이 바로 수업을 개별화한 것이라 말하는데, 어느 정도 맞는 말이다. 그러나 이런 교사들이 가끔 조정하는 것, 예를 들어 어떤 학생을 점심시간에 도와준다거나 학급토론 시간에 특별히 우수한 학생에게 어려운 질문을 하는 것과 같은 조정사례를 열거하는 것이 이 책의 목적은 아니다. 이 책은 학생들의 학습방식이 서로 다
를 것을 예상하고, 이에 대응하여 탄탄하고 일관된 수업을 꾸준히 개발하고 실천하려는 교육자들에게 지침을 제공하고자 한다. - p. 41

교사가 핵심 내용영역의 학습 진행상황이나 수업 순서를 이해하고 있다면 학생들의 진입지점(entry point)과 현 위치를 고려하여 다음 단계의 수업을 결정할 수 있다. 비유적으로 표현하면, 마이애미에서 출발해서 최종 목적지인 보스턴으로 가는 학생들이 있을 때, 교사는 매일 각자의 진행상황을 주시한다. 어떤 학생은 애틀랜타까지만 가게 하고 또 다른 학생은 로스앤젤레스까지만 가게 하지는 않는다. 또한 보스턴
으로 가는 길은 다양하고 교통수단도 여럿 있고 시간표도 다양하기 때문에 결코 모든 학생이 매일 정확히 같은 거리를 이동하고 같은 교통수단을 이용해야 한다고 생각하지 않는다. - pp. 45-46

오케스트라가 개별 연주자, 다양한 합주단, 섹션 및 독주자로 구성되듯이, 개별화교실도 개인, 다양한 소모둠 그리고 반 전체로 구성된다. 악기 및 솔로 파트 그리고 악단 내 각자의 역할도 다르지만 단원 모두
가 ‘하나의 악보를 연주하는 법을 배우려’ 노력한다. 섹션별 또는 개별적으로 연습할 때도 있고 다 같이 연습할 때도 있다. 목표는 개별 연주자의 연주실력을 키우면서 동시에 모두에게 의미 있는 공연을 하는 것이다. - p. 54

학교는 다음 3가지 중 하나의 방식으로 모든 학습자의 필요를 충족시키려 노력해왔다. 첫째, 가장 흔히 쓰이는 방식으로 같은 나이의 아이들을 한 교실에 모아 수업하면서 개별적인 학습필요가 있어도 이를 적
당히 처리하면서 가르친다. 둘째, 하나 이상의 과목을 어려워하는 등 성취기준을 충족시키지 못하는 학생, 자신의 학년수준을 뛰어넘은 학생, 그리고 수업에 사용하는 언어에 서투른 학생 등을 분리해서 가르친
다. 교사는 이런 ‘비정형적’ 학생들의 학습필요가 서로 비슷하다고 생각하여, 이들을 정규 수업시간의 일부나 전부를 할애해 특별교실에 모아놓고 함께 공부하도록 한다. 이렇게 하면 학생들의 지식 및 능력 수준에 맞춰 학습필요를 더 잘 충족시킬 수 있다고 생각해서이다. 그러나 상식적으로 생각해도 그렇고 연구 결과도 그렇듯이 이런 동질학급 수업은 그리 성공적이지 않고, 하나 이상의 교과학습에서 어려움을 겪는
학생들의 경우에 특히 그렇다(Gamoran, 1992; Gamoran et al., 1995;Hattie, 2009, 2012; Oakes, 1985; Slavin, 1987, 1993) - pp. 76-77

9월이 되었지만 교육과정 지침서는 여전히 그대로였다. 의욕은 없고 걸핏하면 화를 내는 청소년들이 여전히 그녀와 마주하고 있었다. 그런데 학기가 시작되자 주디 선생님은 다음과 같은 질문을 던졌다. “희생
자가 되어본 적이 있는 사람 있어요? 희생자가 된다는 건 무슨 의미인가요? 어떤 느낌일까요? 희생자가 자기 삶에서 통제할 수 있는 것이 있을까요? 무엇을? 언제?” 따분한 수업의 ‘희생자들’로 그득한 교실에서 아이들이 활발하게 의견을 교환했다. 교사와 함께 ‘희생자’를 중심으로 한 개념지도(concept map)를 만들었다. 드디어 선생님이 “희생자였던 사람에 관한 책을 읽어볼래요? 여러분이 말한대로 상황이 전개되는지도 알아볼 겸?”하고 제안했다. 학생들은 궁극적 진실을 찾아가는 사람이 된 양 『안티고네』를 읽었다. 출석률은 치솟았고 그 상태가 유지되었다. - pp. 100-101

학생들은 모두 가장 흥미로운 내용을 배울 자격이 있다. 그러므로 교사는 우선 상급학습자의 흥미를 끌고 도전의식을 북돋우는 내용을 생각한 다음, 각각의 학생이 이 교육과정에 도달할 수 있도록 수업을 개별화한다. 적절한 지원책을 담은 강력한 교육과정을 다양한 학생에게 제시한다는 사실 자체만으로도 교사가 모든 학생이 학습자로서 비약적으로 성장할 수 있음을 믿는다는 것을 보여준다. 이런 가르침을 통해 학생들에 대한 교사의 성장관점 사고가 드러날 뿐 아니라 동시에 학습자 하나하나를 환영하고 긍정하며 도전의식을 키워주고 지원하는 학습환경이 조성된다. - pp. 108-109

위의 모든 예를 보면 학생이 교과활동을 통해 무엇을 얻어야 하는지에 대한 교사의 생각이 모호하다. 학생은 ‘이야기에 관해서, 블랙홀에 관해서, 서부 개척시대에 관해서, 그리고 분수를 소수로 변환하는 것에
관해서 뭔가를’ 한다. 위의 활동들이 심하게 따분하거나 전혀 쓸모가 없지는 않지만 적어도 두 가지 문제가 있다. 첫째, 양질의 교수와 학습에 방해가 되고, 둘째, 효과적으로 수업을 개별화하는 데 방해가 된다.
만약 학생이 수업을 하고 나서 무엇을 알고 이해하며 할 수 있는지를 교사가 명확하게 알고 있지 않다면, 그 교사가 만든 학습과제는 매력 여부를 떠나서, 거의 틀림없이 학생이 교과내용의 핵심 개념 및 원리를 이해하는 데 도움을 주지 못할 것이다. 교사가 핵심 내용을 명확하게 알고 있지 못하면 과제가 애매해지고, 결국 학생도 모호하게 이해하게 된다. 이것은 양질의 교수와 학습에 장애가 된다. - p. 119

히긴즈 선생님의 독일어 I 패턴연습의 초점은 동사의 과거형 만들기와 사용이다. 그런데 선생님 반 아이들의 외국어 학습속도와 재능은 서로 매우 다르다. 문법개념 일반, 특히 독일어 문법개념을 어려워하는 학생모둠은 문장요소 대부분이 주어진 패턴으로 연습한다. 단, 문장 안에 영어로 된 동사 하나를 알맞은 독일 어 과거형 동사로 바꿔 써야 한다. 때때로 영어로 된 명사나 대명사 하나를 제시하고 이에 맞는 독일어 동사를 쓰게도 한다. 히긴즈 선생님은 빈칸에 넣을 동사는 규칙동사로, 빈칸에 넣을 다른 것들은 기본적인 번역과 대화에 필수적인 것들로 한정했다. 좀 더 실력이 있는 두 번째 모둠이 하는 활동도 비슷하지만, 빈칸에 넣을 단어의 수가 많고 더 복잡하며 불규칙 동사도 몇 개 있다. 세 번째 모둠은 두 번째 모둠과 같은 문장들을 사용하지만 모든 문장이 영어이고 이를 독일어로 옮겨야 하는 방식이다. 형성평가와 수업관찰을 통해 선생님은 한두 명의 학생은 이미 독일어 과거시제를 숙달했기에 연습할 필요가 없음을 파악했다. 이들에게는 시나리오 하나를 독일어로 만들되, 몇 가지 독일어 문법구조가 반드시 들어가도록 지침을 주었다. 시나리오는 서면 또는 녹음으로 발표할 수 있다. 한 모둠이 오늘 완성한 과제는 숙달도가 떨어지는 다른 모둠의 숙제로 며칠 뒤 내줄 수 있다. - pp. 161-162

실질적인 변화는 착수되고, 실행에 옮겨지고, 제도화되어야 하는 느린 과정이다. 실질적인 변화가 탄탄하게 뿌리를 내리기까지는 필히 거의 5-10년이 필요하다. 개별화교실을 만들려는 마음이 진심이라면 그 기
간 동안의 추진 일정 및 계획을 수립하라. 계획과 일정표의 핵심 내용을 공표해 다른 사람들에게 그 생각을 ‘확고히 유지할 것임’을 알게 해 그들도 함께 장기적인 시각을 갖게 하라. 물론 시간이 흐르면서 계획을 고치고 추진 일정을 수정할 수도 있다. 그러나 의미 있는 변화를 이룰 때까지 당신이 흔들림 없이 매진할 것임을 보여주어야 한다. - p. 297